職業(yè)學(xué)校課堂為什么會出現(xiàn)如此“幼稚”的狀況？從表面現(xiàn)象看，職業(yè)學(xué)校課堂的“幼稚”現(xiàn)象是教師遷就學(xué)生基礎(chǔ)不牢的無奈之舉。但從深層次來分析，教師遷就學(xué)生的背后有著不可忽視的原因：普通高中的持續(xù)升溫導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校生源減少、招生困難；于是，“挖到籃子里的都是菜”，好不容易招來的學(xué)生一定要千方百計地留住，嚴(yán)格控制學(xué)生流失就成為職業(yè)學(xué)校對班主任和教師考核的重要指標(biāo)；進(jìn)而，在不少職業(yè)學(xué)校就出現(xiàn)了一種“學(xué)業(yè)沒有標(biāo)準(zhǔn)，畢業(yè)沒有門檻”的怪現(xiàn)象。如此，職業(yè)學(xué)校課堂出現(xiàn)“幼稚”現(xiàn)象就不足為奇了
我在職業(yè)學(xué)校聽課過程中發(fā)現(xiàn)，許多課堂的狀態(tài)令人驚訝，無論是教學(xué)形式、方法還是教學(xué)容量、難度，都與小學(xué)低年級課堂非常相似。教師像面對著少不更事的孩子一樣，用著教材“搬家”的課件，講述著簡單的內(nèi)容，重復(fù)著簡單的問題，學(xué)生居然也不以為怪，按著教材上的答案回答，十分默契地配合著教師。
職業(yè)學(xué)校課堂為什么會出現(xiàn)如此“幼稚”的狀況？從表面現(xiàn)象看，職業(yè)學(xué)校課堂的“幼稚”現(xiàn)象是教師遷就學(xué)生基礎(chǔ)不牢的無奈之舉。但從深層次來分析，教師遷就學(xué)生的背后有著不可忽視的原因：普通高中的持續(xù)升溫導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校生源減少、招生困難；于是，“挖到籃子里的都是菜”，好不容易招來的學(xué)生一定要千方百計地留住，嚴(yán)格控制學(xué)生流失就成為職業(yè)學(xué)校對班主任和教師考核的重要指標(biāo)；進(jìn)而，在不少職業(yè)學(xué)校就出現(xiàn)了一種“學(xué)業(yè)沒有標(biāo)準(zhǔn)，畢業(yè)沒有門檻”的怪現(xiàn)象。如此，職業(yè)學(xué)校課堂出現(xiàn)“幼稚”現(xiàn)象就不足為奇了。
如果說剛開始的時候，無論是職業(yè)學(xué)校還是職校教師都是一種被動選擇的話，那么久而久之，這種“幼稚”現(xiàn)象就可能會成為職業(yè)學(xué)校課堂的“新常態(tài)”。面對這樣的“新常態(tài)”，我們是不是應(yīng)該做些什么呢？
清湯寡水，課堂容量太小
在幾所職業(yè)學(xué)校進(jìn)行專業(yè)視導(dǎo)，聽課是其中的一個環(huán)節(jié)。聽了幾節(jié)課后，我發(fā)現(xiàn)“容量太小”的課堂絕非個別現(xiàn)象，而且不同學(xué)校、不同學(xué)科的教師，其教學(xué)模式幾乎都是“把簡單的問題從教材上搬到課件上，課件上的內(nèi)容讓學(xué)生讀一遍，然后教師講一遍，再讓學(xué)生把書上的內(nèi)容看一遍”。這樣的教學(xué)節(jié)奏和課堂容量對學(xué)生來說，沒有構(gòu)成任何挑戰(zhàn)。
對聽課人來說，遇到這樣的課堂實在郁悶。在聽一節(jié)美術(shù)課時，教師一邊展示課件上的問題，一邊提問。學(xué)生積極回答問題，然后教師輕輕一點課件，答案果然是學(xué)生剛剛回答的。教師沉浸在這樣的一問一答中，學(xué)生沉浸在這樣的輕松氣氛中。我拿過學(xué)生的教材一看才發(fā)現(xiàn)，教師在課件上所展示的以及所提的問題都是教材上的，學(xué)生拿著教材回答問題自然就十分“踴躍”了。我對陪同聽課的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)說：“這樣的課，我聽10分鐘后就想逃離。因為我清楚地知道，隨后的35分鐘也仍舊是這個套路。這哪里還是中職學(xué)校的課堂，簡直就是幼兒園或小學(xué)低年級課堂的再現(xiàn)。”
視導(dǎo)歸來，回想起聽課的情景我依然思緒難平。這樣的課堂是在幫助學(xué)生成長嗎？這樣的課堂僅僅是容量小嗎？這樣的課堂能僅僅歸因于教師的懶惰或?qū)W生的懶惰嗎？如此的課堂處在“技能和知識之間關(guān)系失調(diào)”的狀態(tài)，而這種狀態(tài)幾乎衍生出職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作中的所有問題。比如，教師就教材講教材，學(xué)生還有記筆記的必要嗎？學(xué)生在課堂上沒有積極思維，課余時間還會去主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)嗎？教師在課堂上進(jìn)行著簡單的重復(fù)勞動，沒有創(chuàng)造的火花、沒有智慧的生成、沒有心靈的碰撞，不產(chǎn)生職業(yè)倦怠才是咄咄怪事。
重讀蘇霍姆林斯基《給教師的建議》，聯(lián)系職業(yè)學(xué)校課堂的現(xiàn)狀思來想去，覺得還是要回到學(xué)校教育的本質(zhì)上來看問題，即學(xué)生為什么要到學(xué)校來，學(xué)校要教給學(xué)生什么，學(xué)生畢業(yè)時從學(xué)校帶走的是什么……單純從教學(xué)的角度來說，培養(yǎng)學(xué)生獲取知識而非接受知識的能力、分析問題和解決問題而非記住問題的能力才是我們的主要任務(wù)。
也許有教師會對我的觀點提出質(zhì)疑，學(xué)生連被動地接受知識都不愿意，何談獲取知識能力的培養(yǎng)？連教材上提出的問題都不想了解，何談分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)？如果用這樣的眼光看待學(xué)生，用這樣的態(tài)度對待教學(xué)，用這樣的觀點從事教師職業(yè)，那么職業(yè)學(xué)校就真成了“問題學(xué)生看守所”和“有技能勞動力加工廠”了。
用心念好“四字經(jīng)”
這是一堂典型的實驗課：小麥種子凈度檢驗。有關(guān)檢驗要注意的事項，教師在上次課已經(jīng)講過，按說這堂課只要簡單說明一下，就可以讓學(xué)生動手了。但授課教師依然不厭其煩地把檢驗要點和注意事項又重復(fù)講了一遍，并穿插著提問學(xué)生，諸如鑷子是干什么用的、樣品是直接放入托盤還是應(yīng)該先墊上襯紙等非常具體的問題，都是教師的“講授內(nèi)容”。教師講授這些內(nèi)容大約占了一堂課的1/3時間。
學(xué)生開始檢驗。學(xué)生先用直尺把摻有雜質(zhì)的500克小麥種子攪勻，然后用“四分法”取樣，取樣后即開始分揀，一點一點地把雜質(zhì)挑出。挑出的雜質(zhì)分為其他種子和雜物兩類，分別放置。最后，按照小麥凈種子、其他種子和雜質(zhì)這三類所占比重的不同，填寫出檢驗報告。
在學(xué)生做檢驗的過程中，我注意到一個男孩子動作準(zhǔn)確、迅速而細(xì)膩，檢驗得又快又好。我問他是否參加過技能大賽？他回答，沒有。我鼓勵他，好好學(xué)習(xí)，做一個技術(shù)能手。這個男孩子露出羞怯的笑容，點點頭。
學(xué)生做完檢驗后，教師讓學(xué)生以小組為單位匯報檢驗結(jié)果。學(xué)生匯報后，教師沒有表揚激勵，也沒有批評督促，直接把正確的答案寫在了黑板上。我注意到那個男孩子的表情由先前的專注、緊張、興奮，慢慢轉(zhuǎn)入呆滯、放松、無聊。
這堂課從整體看，教師備課充分、專業(yè)嫻熟、中規(guī)中矩，似乎沒有什么可挑剔的。但聽完課后，我還是忍不住地和這位教師交換了看法：既然上次課都已經(jīng)講過檢驗要點和注意事項，為什么這堂實驗課還要重復(fù)講；如果非要講，可不可以讓學(xué)生講，講不完整再讓其他學(xué)生進(jìn)行補充。讓學(xué)生自己教育自己、自己管理自己，教師成為課堂的組織者、協(xié)調(diào)者、引領(lǐng)者不是更好嗎？
上海數(shù)學(xué)界的權(quán)威顧泠沅教授評價一堂課有個“聽說想做”的“四字經(jīng)”，第一是學(xué)生該聽的聽了沒有，聽是吸收；第二是學(xué)生該說的說了沒有，說是表達(dá)；第三是學(xué)生該想的想了沒有，想是思考；第四是學(xué)生該做的做了沒有，做是體驗。我理解，顧泠沅教授的“四字經(jīng)”是一個不可分割的整體，而且可以根據(jù)需要調(diào)整其順序。做中學(xué)，就是在體驗中吸收、消化和思考；學(xué)中做，就是邊吸收、邊表達(dá)、邊思考、邊體驗。這位教師看起來兼顧了學(xué)生的“聽說想做”，但實質(zhì)上依然沒有擺脫我講你聽、先聽后做、學(xué)做分離的窠臼。我建議這位教師應(yīng)該在“四字經(jīng)”上再下一番功夫，他欣然接受了我的建議。我欣然著他的欣然。
?。▌⒕爸?作者單位：江蘇省徐州財經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校）
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