建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系為何需要構(gòu)建課程體系？為什么職業(yè)資格證書課程是現(xiàn)代職業(yè)教育課程的理想形態(tài)？對這兩個問題的回答，是職業(yè)資格證書課程體系構(gòu)建的邏輯起點。

　　1. 現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基石是課程體系?！稕Q定》頒布之后，教育部等六部門印發(fā)了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》，圍繞“加快構(gòu)建中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”提出了各項目標(biāo)和舉措，要“按照終身教育的理念，形成服務(wù)需求、開放融合、縱向流動、雙向溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育的體系框架和總體布局”?？梢?，構(gòu)建職業(yè)教育體系內(nèi)部各培養(yǎng)體系縱向貫通的“直通車”與職業(yè)教育與普通教育、繼續(xù)教育橫向融通的“立交橋”是現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的兩大主題。然而，不論從縱向還是橫向上來看，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建都需要一個切實的實現(xiàn)載體。而只有把體系構(gòu)建的內(nèi)容最終落實到課程層面，才能實現(xiàn)真正的銜接與溝通。因此，構(gòu)建縱向上相互銜接、橫向上互相溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的真正難點與基石。

　　縱向上，現(xiàn)代職業(yè)教育體系要打破中職、?？啤⒈究频綄I(yè)學(xué)位研究生教育階段“各自為政”的狀態(tài)，形成彼此之間的有機銜接。在制度上，目前，已經(jīng)出現(xiàn)了諸多嘗試，如中高職貫通、中本貫通等人才培養(yǎng)模式。但要從根本上實現(xiàn)銜接，必須深入到課程層面，形成縱向上有梯度的課程銜接體系，保證人才培養(yǎng)的進階性與體系性。橫向上，現(xiàn)代職業(yè)教育體系要形成職業(yè)教育與普通教育、繼續(xù)教育相互溝通的系統(tǒng)。而這最終要消除的是勞動、人事系列與教育系列之間的分離狀態(tài)，核心問題便是如何能在課程層面上實現(xiàn)教育內(nèi)容體系與勞動部門的職業(yè)資格證書體系的相對接。

　　2.現(xiàn)代職業(yè)教育課程的理想形態(tài)是職業(yè)資格證書課程。以往職業(yè)教育課程開發(fā)遵循的是“專業(yè)對應(yīng)工作崗位”的基本路徑，即依據(jù)學(xué)校專業(yè)找到相關(guān)的行業(yè)、企業(yè)，再找到相對應(yīng)的工作崗位，進行工作任務(wù)分析之后再將相關(guān)內(nèi)容和要求納入到職業(yè)教育的教學(xué)和課程中來。這種做法通過尋找知識與工作任務(wù)之間直接的對應(yīng)關(guān)系，建立了與傳統(tǒng)學(xué)科體系相對立的工作體系邏輯，不僅符合技術(shù)技能型人才本身的認知結(jié)構(gòu)，同時也促進了職業(yè)教育和勞動力市場的對接?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系需要構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系，這就對現(xiàn)代職業(yè)教育課程開發(fā)的路徑提出了更高的要求，即如何保證工作任務(wù)分析的質(zhì)量和標(biāo)準化。

　　為應(yīng)對這種變化，現(xiàn)代職業(yè)教育課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)遵循“專業(yè)對應(yīng)職業(yè)資格證書”的基本路徑，開發(fā)職業(yè)資格證書課程。職業(yè)資格證書課程是指直接圍繞職業(yè)資格證書中職業(yè)能力的具體要求而開發(fā)設(shè)計的課程。首先，職業(yè)教育的專業(yè)要找到相對應(yīng)的職業(yè)資格證書；其次，職業(yè)資格證書的內(nèi)容和要求要直接納入到職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準中來。這樣，將職業(yè)資格證書中對崗位職業(yè)能力的要求直接轉(zhuǎn)換為具體職業(yè)教育課程中的知識要求和技能要求，開發(fā)和設(shè)計相應(yīng)的職業(yè)資格證書課程。這種課程省去了原來“專業(yè)對應(yīng)工作崗位”基本路徑的“彎路”，通過將專業(yè)與職業(yè)資格證書對接，實現(xiàn)崗位職業(yè)能力與課程知識、技能要求的標(biāo)準化對接，提高職業(yè)教育的應(yīng)用性和針對性，實現(xiàn)國家教育部門和勞動部門的跨部門協(xié)同合作。因此，這種高度整合工作世界和教育世界的“跨界性”職業(yè)資格證書課程應(yīng)是現(xiàn)代職業(yè)教育課程的理想形態(tài)。

　　課程體系的構(gòu)建是一門系統(tǒng)性工程，必須解決好幾個核心問題：課程體系的目標(biāo)是什么？為達到目標(biāo)應(yīng)選擇什么樣的指導(dǎo)性準則和哪些課程內(nèi)容？課程該由誰來提供并如何實施？反映在課程層面即為課程目的、課程標(biāo)準、課程內(nèi)容、課程供給與課程實施等核心問題。因此，我國職業(yè)資格證書課程體系的構(gòu)建需要系統(tǒng)考量這些核心要素。

　　1. 課程目的。課程目的是課程的意圖，旨在說明課程為什么而存在的問題，是課程體系構(gòu)建的第一步，反映了課程體系的價值導(dǎo)向及預(yù)定目標(biāo)。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建背景下，職業(yè)資格證書課程目的應(yīng)當(dāng)反映整個職業(yè)教育體系縱向銜接與橫向融通的價值導(dǎo)向，重在解決以往職業(yè)教育中課程目的定位模糊和定位局限性問題。不僅應(yīng)當(dāng)為中、高職學(xué)生提供有序、有效的升學(xué)通道，更應(yīng)當(dāng)為學(xué)校以外的更多社會成員和農(nóng)民工群體接受職業(yè)教育服務(wù)，打通課程等值通道，實現(xiàn)職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書的等值，大力發(fā)展終身教育。

　　2. 課程標(biāo)準。課程標(biāo)準是體現(xiàn)課程本身要求的一種課程文件，是課程體系構(gòu)建的衡量準則。要實現(xiàn)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準與職業(yè)標(biāo)準的融通，首先要確定兩者應(yīng)當(dāng)如何銜接，是專業(yè)設(shè)置及其課程內(nèi)容分別與職業(yè)資格證書設(shè)置及其模塊要求一一對應(yīng)，還是只要求職業(yè)教育主動尋找能與專業(yè)盡可能相對應(yīng)的職業(yè)資格證書，而將職業(yè)資格證書的內(nèi)容納入到專業(yè)教學(xué)標(biāo)準中來。從我國國情來看，一方面，勞動力流動性大；另一方面，《國家職業(yè)標(biāo)準》亟待改革，且國家職業(yè)資格證書名目繁多、掛靠泛濫、公信力不強，因此，現(xiàn)有條件不允許專業(yè)設(shè)置與職業(yè)資格證書設(shè)置的完全對接。這就意味著教育部門與勞動人事部門仍然可以按照各自的分類體系運行，那么如何在勞動人事部門體系中尋找行業(yè)內(nèi)一流水平且相適的職業(yè)資格證書，并將教育部門的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準對接相應(yīng)的職業(yè)標(biāo)準，是職業(yè)資格證書課程標(biāo)準編制的核心內(nèi)容。

　　3. 課程內(nèi)容。課程內(nèi)容是解決“教什么”“學(xué)什么”的問題，是課程體系構(gòu)建的重心。職業(yè)資格證書課程的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)是以能力為單元，高度整合的各類知識，從而顛覆傳統(tǒng)的“知識累積式”的職業(yè)學(xué)校課程內(nèi)容。以往由于職業(yè)教育各個階段課程重復(fù)，許多在中職學(xué)過的課程，到了高職甚至本科階段還必須重修。而即使是正在嘗試的中高職銜接課程，也會在中職階段安排更多艱澀難懂的技術(shù)理論知識的課程內(nèi)容，而在高職階段則是安排應(yīng)用性更強的技術(shù)實踐知識的課程內(nèi)容，這嚴重違背了學(xué)生成長的認知發(fā)展規(guī)律。這種傳統(tǒng)的學(xué)科式的課程內(nèi)容組織方式將技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識人為地割裂，要求學(xué)生在系統(tǒng)地積累學(xué)科知識的基礎(chǔ)上再來發(fā)展職業(yè)能力，體現(xiàn)的是一種“知識累積式”的縱向?qū)W習(xí)過程，不利于學(xué)生的彈性學(xué)習(xí)。而職業(yè)資格證書課程，則是要打破這種縱向的課程內(nèi)容組織模式，建立“能力累積式”的橫向模塊化課程內(nèi)容組織模式。一是在現(xiàn)代職業(yè)教育體系縱向銜接的要求之下，模塊化的課程內(nèi)容更有利于長學(xué)制的中高職貫通和中本貫通的無縫對接；二是在現(xiàn)代職業(yè)教育體系橫向融通的要求之下，模塊化的課程內(nèi)容更有利于教育世界和工作世界的相互溝通，學(xué)生學(xué)起來也更為靈活。

　　4.課程供給。課程供給是指提供課程的具體實體，是將課程落到實處的具體媒介，也是課程體系構(gòu)建中的具體參與機構(gòu)。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的背景下，課程供給要突破辦學(xué)實體層面的局限性，將職業(yè)資格證書課程體系視為辦學(xué)層面的上位概念。這是因為，以往職業(yè)教育課程的供給機構(gòu)名目繁多，且管理體系上也各自為政，效率低下。針對這一問題，許多研究者往往把問題歸因于勞動部門與教育部門的不統(tǒng)一協(xié)調(diào)，提出將兩者合二為一的解決方案。但是這一方案卻無法解決根本性問題。因為“管轄歸屬”上的改革，只是從管理體制上對課程供給這一實體進行劃分，最有可能發(fā)生的還是局部學(xué)校和學(xué)校之間的溝通與銜接，仍將課程體系視為辦學(xué)層面的下位概念，還是無助于整個現(xiàn)代職業(yè)教育體系的溝通與開放。很顯然，復(fù)雜的職業(yè)教育要由不同部門分工進行管理，而如何設(shè)置管理機構(gòu)并不是關(guān)鍵性問題。要提高現(xiàn)代職業(yè)教育體系的開放性和融通性，則要突破課程供給“管轄歸屬”上的體制桎梏。具體說來，則是要在職業(yè)資格證書課程體系下設(shè)定相應(yīng)的標(biāo)準，對于達到標(biāo)準的課程供給機構(gòu)，授予開設(shè)職業(yè)資格證書課程的資格，從而提高職業(yè)資格證書課程供給的靈活性。

　　5. 課程實施。課程實施是為達到預(yù)期課程目的而將課程計劃付諸實踐的過程。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，結(jié)構(gòu)化的職業(yè)資格證書課程實施顯得尤為必要。這是因為，以往非結(jié)構(gòu)化的職業(yè)教育課程實施導(dǎo)致了一系列問題，而這主要是由非結(jié)構(gòu)化的教學(xué)與培訓(xùn)計劃引起的，主要體現(xiàn)在：一是缺乏參與主體具體權(quán)責(zé)的明確界定。為體現(xiàn)“工學(xué)結(jié)合”，職業(yè)院校的學(xué)生都會被安排到企業(yè)實習(xí)，但企業(yè)通常無法對實習(xí)生相關(guān)的權(quán)利、義務(wù)等給出明確界定，容易引發(fā)事故發(fā)生時的糾紛和矛盾。二是缺乏嚴密的企業(yè)實習(xí)培訓(xùn)計劃。學(xué)生在學(xué)校時都會有系統(tǒng)的教學(xué)計劃，但被安排到企業(yè)實習(xí)后，企業(yè)通常無法制定出嚴密的培訓(xùn)計劃，學(xué)校也無法強制要求企業(yè)做出計劃安排，使得實習(xí)學(xué)生成為企業(yè)的廉價勞動力。三是缺乏培訓(xùn)結(jié)果導(dǎo)向與目標(biāo)。由于學(xué)生在企業(yè)沒有計劃性的實訓(xùn)教學(xué)安排和目標(biāo)，使得學(xué)生在實習(xí)后也只是獲得了一種經(jīng)歷而已，無法在技能上取得實質(zhì)性長進。顯然，“結(jié)構(gòu)化”的職業(yè)資格證書課程實施則是要重點解決上述三類問題，制定出“結(jié)構(gòu)化”的教學(xué)與培訓(xùn)計劃，保證職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的順利進行。

　　1. 職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書的等值制度。職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書的等值，從根本上反映了整個職業(yè)資格證書課程體系的基本價值導(dǎo)向。從發(fā)達國家和地區(qū)的職業(yè)教育發(fā)展歷程來看，建立職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書的等值制度是構(gòu)建縱向銜接、橫向融通的職業(yè)教育體系的重要舉措。而這一等值制度的具體實現(xiàn)形式，則為涵蓋各教育類型且有利于不同教育間學(xué)分轉(zhuǎn)換和學(xué)生流動的國家資格框架（National Qualifications Framework，簡稱NQF）的建立。自20世紀90年代以來，許多國家紛紛引進了NQF。在歐洲，歐洲資格框架（European Qualifications Framework，簡稱EQF）的誕生帶動了與歐洲范圍框架相一致的國家框架的發(fā)展。目前共有38個歐洲國家和地區(qū)開發(fā)了（或正在開發(fā)）42個NQF。

　　綜觀不同國家的資格框架，均體現(xiàn)出了共同的特點與理念：一是基于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果來描述不同的資格等級水平，在學(xué)習(xí)結(jié)果中具體描述了學(xué)習(xí)者需要掌握的知識和技能，打破了只關(guān)注學(xué)習(xí)者輸出機構(gòu)和證書內(nèi)容的傳統(tǒng)理念；二是涵蓋了職業(yè)教育、高等教育和普通教育等不同教育類型的資格，闡明了它們之間的相關(guān)性，為不同層次和不同教育類型間的靈活轉(zhuǎn)換提供透明的學(xué)習(xí)路徑；三是涵蓋了正式教育與非正式教育部門的不同利益相關(guān)者。隨著職業(yè)教育體系的建立與發(fā)展，各國不斷擴大國家資格框架的覆蓋范圍，并希望能進一步涵蓋非正式教育部門及私營部門的教育培訓(xùn)資格。從2012年始，奧地利、荷蘭、挪威、瑞典、德國等一些國家開始著手將非正式教育部門的資格和證書納入到國家資格框架中來，為不同利益相關(guān)者創(chuàng)造合作交流平臺?？梢姡瑖屹Y格框架提供了一種涵蓋所有教育類型和資格的廣闊視域，并關(guān)注在終身學(xué)習(xí)背景下不同資格之間的相互關(guān)系及轉(zhuǎn)換，有效地促進了職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書的等值。

　　2.職業(yè)標(biāo)準與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準的銜接制度。職業(yè)標(biāo)準與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準的銜接，體現(xiàn)了職業(yè)資格證書課程體系構(gòu)建的衡量準則。為促進職業(yè)教育與就業(yè)需求的直接相關(guān)，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展和勞動力市場的需要，各國通過建立職業(yè)標(biāo)準與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準的銜接制度來保證職業(yè)教育的課程質(zhì)量。

　　從各國職業(yè)標(biāo)準與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準的銜接程度來看，可分為兩種銜接制度，一種是一體化銜接制度，例如英國的國家職業(yè)資格（National Vocational Qualification，簡稱NVQ）體系，完全是建立在職業(yè)標(biāo)準的基礎(chǔ)上，經(jīng)過多年的發(fā)展實現(xiàn)了專業(yè)設(shè)置與職業(yè)資格證書設(shè)置的完全一致，課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方案及學(xué)習(xí)資料均與職業(yè)資格證書的模塊要求完全一致，實現(xiàn)了職業(yè)標(biāo)準與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準的一體化銜接；另一種是松散性銜接制度：如荷蘭為237種職業(yè)制定了職業(yè)標(biāo)準，職業(yè)標(biāo)準描述了崗位核心的功能性任務(wù)和技術(shù)性任務(wù)，以及核心的行為表現(xiàn)，并從知識、技能和態(tài)度三個方面描述對應(yīng)的職業(yè)能力。而教學(xué)標(biāo)準以學(xué)習(xí)結(jié)果的方式來呈現(xiàn)，涵蓋了職業(yè)標(biāo)準中職業(yè)能力的內(nèi)容以及中等、高等教育階段學(xué)習(xí)能力的要求。該教學(xué)標(biāo)準體現(xiàn)了與職業(yè)標(biāo)準一定程度上的銜接，是課程開發(fā)的基礎(chǔ)性文件?？傊?，為建立能及時反映勞動力市場需求的職業(yè)教育體系，各發(fā)達國家都致力于職業(yè)標(biāo)準與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準銜接制度的建立，雖然銜接程度各不相同，但這一舉措意味著教育系列與勞動、人事系列的雙向改革。

　　3. “能力累積式”的培訓(xùn)包制度。以“能力累積式”的橫向課程替代傳統(tǒng)的“知識累積式”的縱向課程，是職業(yè)資格證書課程體系中課程內(nèi)容組織形式應(yīng)有的改革方向。這可從澳大利亞的培訓(xùn)包制度中獲得啟示。培訓(xùn)包（Training Package，簡稱TP）是由澳大利亞產(chǎn)業(yè)技能委員會開發(fā)，為滿足產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)需求的一整套培訓(xùn)計劃。每個培訓(xùn)包由三部分組成：能力單元，界定工作場所中所需的技能和知識；資格框架，從一級證書到研究生文憑水平的不同能力單元的組合；評估指南，對不同行業(yè)學(xué)習(xí)者的評估方法，包括評估者的資格等級、評估程序的設(shè)計和如何實施評估等。

　　這種培訓(xùn)包對學(xué)習(xí)者在工作場所所需的知識與技能內(nèi)容作出了規(guī)定與描述，卻并未對學(xué)習(xí)者的受訓(xùn)形式做出限定，證書與文憑的銜接也不受培訓(xùn)機構(gòu)和地域的限制，學(xué)習(xí)者之前的相關(guān)工作經(jīng)歷也可被折算成相應(yīng)學(xué)分。由于培訓(xùn)包遵循的是一種橫向的課程設(shè)置邏輯，避免了學(xué)習(xí)者的重復(fù)學(xué)習(xí)，并且明確規(guī)定了國家資格的不同等級、行業(yè)能力標(biāo)準和相應(yīng)的評估程序，因此培訓(xùn)包既可被視為一種模塊化的課程內(nèi)容，也可被視為一種“能力累積式”的培訓(xùn)制度。澳大利亞的這種“能力累積式”的培訓(xùn)包非常重視學(xué)習(xí)者未來職業(yè)崗位工作能力的培養(yǎng)，各大職業(yè)院校以及培訓(xùn)機構(gòu)的教學(xué)與培訓(xùn)都主要是圍繞培訓(xùn)包所規(guī)定的國家職業(yè)能力標(biāo)準和資格證書展開。它打破了縱向的課程內(nèi)容組織模式，實現(xiàn)了不同培訓(xùn)機構(gòu)、證書等級和資格、課程學(xué)分的互認和銜接，更加有利于整個職業(yè)教育體系的開放。

　　4. 靈活的注冊培訓(xùn)機構(gòu)認證制度。靈活的課程供給認證制度能有效地幫助課程供給突破辦學(xué)實體層面的局限性。澳大利亞的注冊培訓(xùn)機構(gòu)認證制度詮釋了這一制度設(shè)計，提高了課程實施機構(gòu)的靈活性。“注冊培訓(xùn)機構(gòu)”（Registered Training Organizations，簡稱RTO）指的是在澳大利亞技能質(zhì)量管理局（Australian Skills Quality Authority，簡稱ASQA）注冊的提供各類職業(yè)教育和培訓(xùn)服務(wù)的院校和機構(gòu)。目前，澳大利亞共有大約5000所注冊培訓(xùn)機構(gòu)。只要通過ASQA認證的注冊培訓(xùn)機構(gòu)便有資格開設(shè)國家認可的課程和頒發(fā)澳大利亞資格框架（Australian Qualifications Framework，簡稱AQF）下的職業(yè)資格證書，并可申請澳大利亞政府的相關(guān)資金資助。

　　為對注冊培訓(xùn)機構(gòu)實行嚴格一致的資格認證和運行管理，澳大利亞政府制定了職業(yè)教育與培訓(xùn)的質(zhì)量框架，所有注冊培訓(xùn)機構(gòu)必須滿足這一質(zhì)量框架的所有要求，具體內(nèi)容包括：注冊培訓(xùn)機構(gòu)標(biāo)準、財政能力和風(fēng)險評估要求、數(shù)據(jù)監(jiān)測要求、注冊培訓(xùn)機構(gòu)法人要求、澳大利亞資格框架等。2014年9月，澳大利亞政府和產(chǎn)業(yè)技能委員會頒發(fā)了新的《2015年注冊培訓(xùn)機構(gòu)標(biāo)準》。該文件主要從注冊培訓(xùn)機構(gòu)的培訓(xùn)和評估、對學(xué)習(xí)者的義務(wù)、監(jiān)督與管理等方面給出了具體標(biāo)準，是ASQA對注冊培訓(xùn)機構(gòu)實行統(tǒng)一認證和管理、保障澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量的主要依據(jù)?？梢?，這種注冊培訓(xùn)機構(gòu)的認證制度成功地解決了課程供給“管轄歸屬”上的分歧和矛盾，凡是獲得認證的注冊培訓(xùn)機構(gòu)即可在全國范圍內(nèi)開設(shè)職業(yè)教育課程。這無疑是將課程體系視為辦學(xué)層面的上位概念，突破了辦學(xué)實體層面的體制桎梏，大大提高了培訓(xùn)機構(gòu)的自主性和靈活性，同時又保證了職業(yè)教育課程的質(zhì)量和整個職業(yè)教育課程體系的開放性。

　　5. 結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)代學(xué)徒制。現(xiàn)代學(xué)徒制是目前世界各國職業(yè)教育改革的重要標(biāo)簽，而具有“結(jié)構(gòu)化”核心特征的現(xiàn)代學(xué)徒制也應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)資格證書課程實施的主要形式與途徑。現(xiàn)代學(xué)徒制的“結(jié)構(gòu)化”指的課程實施過程中各個環(huán)節(jié)的計劃性，主要是通過制定統(tǒng)一規(guī)范的課程框架來實現(xiàn)的，如德國的“職業(yè)培訓(xùn)條例”和“框架教學(xué)計劃”、英國的“學(xué)徒制框架”以及澳大利亞的“培訓(xùn)包”等。

　　這種計劃性具體體現(xiàn)在：一是參與主體的計劃性。現(xiàn)代學(xué)徒制中一般由學(xué)生（學(xué)徒）、學(xué)校、企業(yè)自覺約定構(gòu)建合作平臺，在學(xué)徒制培訓(xùn)的開始階段，學(xué)校和企業(yè)或者雇主和學(xué)習(xí)者之間要簽訂合同或協(xié)議，規(guī)定學(xué)習(xí)者的學(xué)生和學(xué)徒的雙重身份，并明確學(xué)校和企業(yè)在人才培養(yǎng)過程中的不同權(quán)責(zé)。二是參與過程的計劃性。由于現(xiàn)代學(xué)徒制中的學(xué)生也是學(xué)徒，這就要求企業(yè)要在自身經(jīng)濟發(fā)展和人力資源儲備需求的基礎(chǔ)上，與學(xué)校共同制定教學(xué)培訓(xùn)計劃。這種企業(yè)參與課程實施的過程具有明顯的“利益驅(qū)動性”，因此計劃性也更強。三是培訓(xùn)結(jié)果的計劃性。通常情況下，學(xué)生完成相應(yīng)的學(xué)徒制培訓(xùn)后，培養(yǎng)機構(gòu)應(yīng)當(dāng)頒發(fā)相應(yīng)的資格證書或官方認證，這就要對學(xué)生完成培訓(xùn)后的知識和技能水平考核制定制度化的、計劃性的評價方案?？傊?，這種結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)代學(xué)徒制在課程實施的起點、過程、結(jié)果等不同環(huán)節(jié)上均體現(xiàn)出了計劃性，保證了職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的順利進行，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系中職業(yè)資格證書課程實施的理想途徑。

　?。?，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所博士研究生；石偉平，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所所長、教授。）

　　原文刊載于《中國高教研究》2015年第8期第102-106頁