首先,讓我們來(lái)探討,教師是一個(gè)什么樣的職業(yè)?在我看來(lái)教師這個(gè)職業(yè)是一種實(shí)踐。套用亞里士多德的觀點(diǎn),他將人類活動(dòng)分成三類。一類是理論沉思,從事此類活動(dòng)的人面對(duì)的對(duì)象是不動(dòng)的,比如上帝所構(gòu)造的世界,還有自然科學(xué)的對(duì)象,等等。它們基本上是不動(dòng)的,人不會(huì)改變它,只是去沉思,去思考,去分析它。從事此類活動(dòng)的人需要智力特別高,但是數(shù)量不需要很多。此外,從事這種活動(dòng)的人必須有閑暇,當(dāng)時(shí)只有貴族才有可能做,其他社會(huì)階層的人不可能做,因?yàn)樗麄兒苊Α?/div>
第二類活動(dòng)是實(shí)踐。實(shí)踐是為了善的目的能夠改變對(duì)象的活動(dòng)。我們做教育就是典型的實(shí)踐,因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的孩子在不斷變化;我們?cè)诮逃⒆拥倪^(guò)程中,不管怎么做,都有一個(gè)為了他“好”這樣一個(gè)善的目的。亞里士多德當(dāng)時(shí)討論的比較多的是政治實(shí)踐,城邦管理的智慧和技藝。實(shí)踐的特性之一是不確定性,依賴于個(gè)別情境而不斷變化。而且,參與實(shí)踐的人們,在價(jià)值觀上經(jīng)常是相互沖突的。比如說(shuō),對(duì)同樣一個(gè)教育問(wèn)題,行政領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)者、老師、家長(zhǎng)、學(xué)生,意見經(jīng)常不一致,很難統(tǒng)一。因此,實(shí)踐這類活動(dòng)特別復(fù)雜,而且具有情境性、特殊性、不確定性、不穩(wěn)定性、價(jià)值沖突性等特征。
第三類活動(dòng)是制作,即工人、農(nóng)民制作產(chǎn)品的活動(dòng)。在古希臘藝術(shù)被貶得很低,做藝術(shù)產(chǎn)品也算是制作。我個(gè)人認(rèn)為,教師工作很大一部分也是制作,類似藝術(shù)創(chuàng)作。它不僅僅是一個(gè)技術(shù)活,也是一種藝術(shù)創(chuàng)新,具有個(gè)性化特征。好教師無(wú)法按照既定的規(guī)則被成批生產(chǎn)出來(lái),需要根據(jù)自己的潛質(zhì)、條件、期望進(jìn)行個(gè)性化的培養(yǎng)。
總之,教育實(shí)踐需要教師具有行動(dòng)中反思的能力,不僅僅是事先反思和事后反思,而是在行動(dòng)中一邊做一邊反思。這是因?yàn)椋逃ぷ髦袝?huì)出現(xiàn)很多意想不到的事情,需要教師馬上做出判斷,那種緊迫性、問(wèn)題解決的要求,必須當(dāng)場(chǎng)做出決策。因此,教師工作最需要的不是最高的智力,而是擇宜的能力,即prudence,相當(dāng)于我們中國(guó)的“中庸”,就是做事情不能過(guò),需要根據(jù)當(dāng)時(shí)的情況,采取此時(shí)此地最合適的策略。就像我們中國(guó)人講的,通過(guò)實(shí)踐推理找到最恰當(dāng)?shù)姆绞?,所以叫擇宜的能力,不偏不倚、特別恰當(dāng)?shù)哪芰Α?/div>
教師工作不僅僅是實(shí)踐,而且是一種關(guān)系性實(shí)踐。相比而言,工程師生產(chǎn)的只是產(chǎn)品,其工作中沒(méi)有多少關(guān)系可言。而教育本質(zhì)上是一個(gè)人影響人的活動(dòng),所以需要有關(guān)愛和信任。如果學(xué)生不信任教師,教師是很難對(duì)學(xué)生施加影響的。這樣一種關(guān)系性實(shí)踐使得教育變得格外復(fù)雜。
此外,這種實(shí)踐所需要的擇宜能力、創(chuàng)造性和藝術(shù)性使得教師很難通過(guò)學(xué)一些原理和規(guī)則而變成好老師。不少師范生在師范大學(xué)學(xué)了很多教育學(xué)和心理學(xué)理論,但是到了學(xué)校后發(fā)現(xiàn),不知如何教書,帶班也帶不好。這是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)太復(fù)雜了,而那些理論被理論家們提煉出來(lái)之后,變成一套很完備的體系,到了現(xiàn)實(shí)中卻發(fā)現(xiàn)無(wú)法運(yùn)用。
因此,有學(xué)者認(rèn)為,做理論的人,是站在干爽的高地上。他們建構(gòu)的理論不必關(guān)心在實(shí)踐中能不能用,只要能夠自圓體系,有一個(gè)自洽的邏輯就行。而實(shí)踐者是在低洼的沼澤地里掙扎,他們感覺(jué)問(wèn)題重重。如果你問(wèn)他,“你到底面臨什么困難呢?”他卻說(shuō)不清楚,一團(tuán)亂麻。實(shí)踐者不得不不斷重構(gòu)問(wèn)題,可能一開始認(rèn)為是學(xué)生紀(jì)律不好,結(jié)果發(fā)現(xiàn)不是這個(gè)問(wèn)題,是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不高,等等,等等。問(wèn)題在不斷變化,教師實(shí)踐者需要不斷重構(gòu)問(wèn)題,不斷把新的現(xiàn)象看成和做成自己熟悉的現(xiàn)象。結(jié)果,很多時(shí)候,我們需要在做的時(shí)候才知道這個(gè)東西到底是什么?行可能先于知,或者知與行同時(shí)進(jìn)行。不像做學(xué)術(shù)研究,先做前測(cè),先弄清楚情況,然后再進(jìn)行分析和解釋。在教育實(shí)踐中,教師面臨的“問(wèn)題”錯(cuò)綜復(fù)雜,而且不斷變化,需要大家共同探究,相互映照,在行動(dòng)中反思。
有一位美國(guó)學(xué)者Lee Shulman曾經(jīng)提出一個(gè)很有影響的概念PCK(pedagogical content knowledge),即“教學(xué)化的內(nèi)容知識(shí)”。他研究了美國(guó)的七種職業(yè),認(rèn)為教師這個(gè)職業(yè)最復(fù)雜。他說(shuō),外科醫(yī)生開刀時(shí),每次只面對(duì)一個(gè)病人,他的手術(shù)步驟是基本固定的,而且病人被固定在病床上不能動(dòng)。此外,醫(yī)生還有一群助手和護(hù)士為他服務(wù),為他遞刀子、送藥棉等。但是,我們教師一個(gè)人對(duì)著幾十個(gè)孩子,而且這些孩子不僅個(gè)性不同,而且還不斷地跑來(lái)跑去。所以,教師工作比外科醫(yī)生的工作要難多了,復(fù)雜很多。
二、教師需要什么核心素養(yǎng)?
上面談的是第一個(gè)問(wèn)題,即我對(duì)教師工作的理解。下面講一下第二點(diǎn),即要做好這么復(fù)雜的工作,教師需要什么樣的核心素養(yǎng)或知識(shí)結(jié)構(gòu)呢?
有關(guān)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu),學(xué)術(shù)界有很多分類,有二分法、三分法,乃至七分法。有一篇英文文章,作者把教師知識(shí)分成三類。一類是“knowledge for practice”(為了實(shí)踐的知識(shí)),是研究者根據(jù)教師職業(yè)的需要,提出的一些知識(shí),要求老師來(lái)學(xué)習(xí)。這類知識(shí)是專家們通過(guò)研究形成的正規(guī)知識(shí)。第二類是“knowledge in practice”(實(shí)踐中的知識(shí)),是教師自己在在工作中通過(guò)經(jīng)驗(yàn)積累的實(shí)踐性知識(shí)。提出這類知識(shí)的人特別重視教師自己的實(shí)踐智慧。第三種是“knowledge of practice”(實(shí)踐的知識(shí))。本文作者推崇第三種,認(rèn)為教師不應(yīng)該盲目使用專家開發(fā)的為了實(shí)踐的知識(shí),也不應(yīng)只重視自己實(shí)踐中的知識(shí),而不管外面專家的知識(shí)。如果教師們只是自己內(nèi)部研討,很容易重復(fù)同質(zhì)的觀點(diǎn),沒(méi)有新鮮血液。第三類知識(shí)強(qiáng)調(diào)要超越正式知識(shí)和非正式知識(shí)、理論和實(shí)踐、內(nèi)部和外部這樣一些二元對(duì)立。
那么,這樣一種知識(shí)是如何獲得的呢?需要反思,需要批判性思維。當(dāng)然,使用“批判性思維”這個(gè)中文詞語(yǔ)翻譯“critical thinking”有一點(diǎn)過(guò)。照著我們中國(guó)人的理解,“批判”似乎具有很強(qiáng)的政治意味。因此,也有人將其翻成“審辯式思維”,也就是說(shuō),將事情翻過(guò)來(lái)倒過(guò)去,思考“我這樣想對(duì)嗎?我這樣做背后的依據(jù)是什么?我這樣做是為自己還是為孩子好呢?”不斷質(zhì)疑自己作為教師的思維和行動(dòng)的基本假設(shè),不僅要質(zhì)疑你的同伴,質(zhì)疑別人,還要質(zhì)疑你自己。
這樣一種學(xué)習(xí)也被叫做轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)(transformative learning)。在這種學(xué)習(xí)中,最重要的不是積累更多的知識(shí)和技能,而是要顛覆自己做一個(gè)教師、甚至做一個(gè)人的最基本假設(shè)。這種學(xué)習(xí)不但需要質(zhì)疑,同時(shí)也需要?jiǎng)?chuàng)造。這樣一種反思的文化其實(shí)是需要集體合作的,因?yàn)樽约阂粋€(gè)人埋在里面是出不來(lái)的,需要有審辯式朋友(critical friends)。這些同伴是你的朋友,但是他們?yōu)榱四愫茫瑸榱四銈兊募w不斷發(fā)展,會(huì)不斷指出彼此的不足或盲點(diǎn)。
有學(xué)者將反思分成三類:技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思、批判性反思。技術(shù)性反思可以對(duì)應(yīng)“knowledge for practice”(為了實(shí)踐的知識(shí))。為了更好地教書,我學(xué)更多的知識(shí),我反思自己做的有沒(méi)有效果。實(shí)踐性反思更多是在人際關(guān)系里面看我們做得怎么樣,是否在有效溝通,是否促進(jìn)了人際交往。而批判性反思更多涉及權(quán)利和公正這樣一些更大的社會(huì)政治議題。其實(shí),目前我們的學(xué)校教育仍舊在再生產(chǎn)既有的社會(huì)階層。作為教師,我們需要反思,如何更加公正地對(duì)待每一位孩子,如何為孩子提供盡可能公平的社會(huì)流動(dòng)途徑。
三、教師為什么要做質(zhì)性研究?
上面我介紹了自己對(duì)教師職業(yè)的理解,以及為了從事教師工作,教師需要具備什么樣的核心素養(yǎng),即實(shí)踐的知識(shí),特別是行動(dòng)中反思的能力。下面談?wù)劦谌c(diǎn),即為了獲得這些核心素養(yǎng),我們?yōu)槭裁匆鲅芯浚楷F(xiàn)在,教師都很忙,忙得不得了,為什么還要做研究呢?如果要做研究,應(yīng)該做什么樣的研究呢?我自己一直認(rèn)為,教師做研究一定不能增加負(fù)擔(dān)。可能我們做研究時(shí)需要花更多的時(shí)間和精力,但是必須讓我們的專業(yè)生活變得更加豐富,更有幸福感,更有成就感。
剛才有老師說(shuō)自己在快樂(lè)成長(zhǎng),我想這個(gè)快樂(lè)一定不是很舒服,肯定還是很辛苦的。但是,因?yàn)樗渡磉M(jìn)來(lái)了,他在琢磨自己的教學(xué),是以一種研究的心態(tài)在工作。他做的事情并沒(méi)有變,但是增加了研究的眼光,是針對(duì)自己面臨的教育教學(xué)問(wèn)題來(lái)做研究,而不是脫離自己的工作做一個(gè)額外的上面布置的課題。只有這樣,研究能夠?yàn)樗墓ぷ鞣?wù),他才不會(huì)感覺(jué)研究為自己增加了額外的負(fù)擔(dān)。
如果說(shuō)教師需要做研究,那為什么要做質(zhì)性研究呢?我們知道,實(shí)征研究或者經(jīng)驗(yàn)性研究(empirical research)主要分為兩大類,一類是定量研究,一類是質(zhì)性研究。其他類型還有思辨型、歷史研究或者哲學(xué)研究,等等。作為一線教師,為什么要做質(zhì)性研究呢?這是因?yàn)橘|(zhì)性研究有一些特點(diǎn),特別適合一線教師工作的性質(zhì)。
質(zhì)性研究的一個(gè)特點(diǎn)是情境性。教師每天在工作時(shí)候遇到什么問(wèn)題,就可以從這些問(wèn)題著手來(lái)做研究,不必專門設(shè)計(jì)一個(gè)課題,或者從行政的角度或?qū)W術(shù)研究的角度提出研究問(wèn)題。針對(duì)自己面臨的問(wèn)題開展研究,能夠?yàn)榻處熥约焊倪M(jìn)工作服務(wù)。
其次,質(zhì)性研究適合研究比較復(fù)雜的問(wèn)題,而教育問(wèn)題通常都特別復(fù)雜。定量研究中的問(wèn)卷調(diào)查內(nèi)容一般比較表面,因?yàn)樾枰谘芯空咦约捍_定的一些變量之間建立關(guān)系,一定要將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化,才能操作。相比之下,質(zhì)性研究者可能一開始看到一個(gè)問(wèn)題似乎很簡(jiǎn)單,結(jié)果會(huì)發(fā)現(xiàn)越來(lái)越復(fù)雜,深入進(jìn)去需要找到盤根錯(cuò)節(jié)的關(guān)系。
再次,質(zhì)性研究非常關(guān)注事情發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程。比如說(shuō),如果教師想嘗試一個(gè)新的教學(xué)方法,可以在沒(méi)做之前做一個(gè)了解,然后追蹤實(shí)驗(yàn)的過(guò)程,中間也可以做一些測(cè)試,教師之間也可以相互觀察,共同研討。通過(guò)追蹤調(diào)查,能夠很好地捕捉到事情發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程和運(yùn)作機(jī)制。相比之下,定量研究只能做一些切片式的研究,比如在實(shí)驗(yàn)開始之前做前測(cè),在實(shí)驗(yàn)之后做后測(cè),對(duì)比結(jié)果,難以對(duì)過(guò)程進(jìn)行追蹤調(diào)查。
此外,對(duì)一線教師而言,質(zhì)性研究比較容易上手。做定量研究,通常需要比較大的樣本,研究者需要提煉出變量,用計(jì)算機(jī)軟件SPSS計(jì)算這些變量之間的相關(guān)性或因果性。這需要研究者有數(shù)學(xué)方面的專門知識(shí),需要找到較大的樣本,研究程序的專業(yè)性要求更高。而做質(zhì)性研究,一線教師可以根據(jù)自己的需要,對(duì)一些個(gè)案進(jìn)行深入研究。研究的程序也比較靈活,可以隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整。
質(zhì)性研究的另外一個(gè)特點(diǎn)是重視意義探究。在研究過(guò)程中,研究者可以隨時(shí)停下來(lái),不斷追問(wèn)對(duì)方:“你這么做是什么意思呢?你為什么這么做?而不那么做呢?”而在做定量研究填問(wèn)卷時(shí),研究者不太容易知道填寫者提供的答案背后深層次的意義,因?yàn)闊o(wú)法當(dāng)場(chǎng)追問(wèn)。
質(zhì)性研究雖然最初是從國(guó)外引過(guò)來(lái)的,但是實(shí)際上非常符合我們中國(guó)人的思維方式。首先,我們中國(guó)人有一個(gè)整體的世界觀,即天人合一的宇宙觀,而質(zhì)性研究也很強(qiáng)調(diào)整體性。即便我們對(duì)一個(gè)孩子展開研究,但是也會(huì)把他放到這個(gè)班、這所學(xué)校、這個(gè)學(xué)區(qū)、這個(gè)城市、這個(gè)國(guó)家、這個(gè)文化傳統(tǒng)、這個(gè)歷史發(fā)展進(jìn)程中考慮,可以往上、往下、往后、往前深入探討。
其次,質(zhì)性研究非常重視意義闡釋,而我們中國(guó)的文人是有釋經(jīng)傳統(tǒng)的,把古典、經(jīng)典拿出來(lái)不斷進(jìn)行解釋和再解釋。質(zhì)性研究者是通過(guò)“共情”來(lái)理解對(duì)方,遵循的是一種關(guān)系性方法論。研究者需要進(jìn)入到對(duì)方的世界里,而不是僅僅拿著錄音機(jī)問(wèn),然后寫下來(lái)。這么做其實(shí)研究者并沒(méi)有真正理解對(duì)方,必須和對(duì)方一塊生活,一塊工作,才能真正理解對(duì)方。
再次,學(xué)做質(zhì)性研究需要做中學(xué),講究知行合一,思維和行動(dòng)相結(jié)合,理論和實(shí)踐整合在一起。這一點(diǎn)也很符合我們中國(guó)人的學(xué)習(xí)習(xí)慣??鬃泳吞岢珜W(xué)思行相結(jié)合,王陽(yáng)明的知行合一說(shuō)也對(duì)中國(guó)人的為人處世產(chǎn)生了非常大的影響。
上面主要是從質(zhì)性研究的特點(diǎn)本身來(lái)談教師為什么要做質(zhì)性研究。另外,我認(rèn)為質(zhì)性研究特別有利于培養(yǎng)反思型教師。剛才已經(jīng)講到,由于我們?cè)谘芯恐袝?huì)不斷問(wèn)自己、問(wèn)對(duì)方、問(wèn)我們小組的成員:“我們看到真實(shí)了嗎?我們?cè)趺粗牢覀兛吹降氖钦鎸?shí)呢?我們?cè)趺唇忉屵@個(gè)真實(shí)呢?我們?cè)趺粗雷约旱慕忉尵褪菍?duì)方的解釋呢?”通過(guò)如此這番不斷的反復(fù)質(zhì)疑,我們會(huì)變得更有反思性,碰到事情不會(huì)那么容易接受,會(huì)不斷問(wèn)“為什么?”
此外,我覺(jué)得很重要的一點(diǎn)是:在我們學(xué)校里面做這類研究,有利于教師專業(yè)共同體的建設(shè),從而也就有利于我們整個(gè)學(xué)校文化的重構(gòu)。為什么這么說(shuō)呢?過(guò)去傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)方式是一種“獲得模式”,我們?cè)诮邮芘嘤?xùn)時(shí)或者在師范大學(xué)的課程中獲得一些理論,然后再把這些理論應(yīng)用到日常工作中。
后來(lái)很多人發(fā)現(xiàn)這種模式不利于實(shí)踐者,特別是從事教師這類職業(yè)的人們,因此提倡一種情境式學(xué)習(xí),也就是在工作現(xiàn)場(chǎng)針對(duì)實(shí)際問(wèn)題一起來(lái)探討。這種模式被稱為“參與模式”,即合法的邊緣性參與。在這樣一種情境學(xué)習(xí)中,每個(gè)人都有自己的長(zhǎng)處,年輕教師剛到學(xué)校時(shí)可能處在邊緣,但是會(huì)不斷往中心移動(dòng)。年輕教師的參與會(huì)給學(xué)校已有的固化文化帶來(lái)新的沖擊,幫助重構(gòu)這個(gè)文化。這里沒(méi)有明顯的等級(jí),老教師和年輕教師都可以在一起交流。唯一的不同的是,年輕教師來(lái)之前,學(xué)校有這個(gè)文化了,必須先了解,參與進(jìn)去,對(duì)文化進(jìn)行重構(gòu)。
上個(gè)世紀(jì)90年代以來(lái),教師學(xué)習(xí)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)社會(huì)性學(xué)習(xí),或者叫“拓展模式”。這種模式認(rèn)為,個(gè)人的智力、領(lǐng)導(dǎo)力、自我概念、情感等等都是分布的。個(gè)人的智力不完全儲(chǔ)存在自己的腦袋里,而是在與其他人的關(guān)系,與其他人一起活動(dòng)的時(shí)候,其智力才會(huì)被認(rèn)識(shí)到,被開發(fā)、被發(fā)展。所以,需要群體一起開展社會(huì)性學(xué)習(xí)。大家都了解社會(huì)建構(gòu)主義的代表維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”這個(gè)概念。個(gè)人在學(xué)習(xí)時(shí)為了達(dá)到最近發(fā)展區(qū),需要有團(tuán)隊(duì)的協(xié)助,需要有能力的他人來(lái)幫助。這樣一種學(xué)習(xí)不光是縱向的學(xué)習(xí),而且是橫向的拓展。在縱向的學(xué)習(xí)中,專家和教師帶來(lái)一些科學(xué)概念,與學(xué)生不正確的日常概念相遇,這是一種縱向?qū)W習(xí)?,F(xiàn)在越來(lái)越多的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)也可以是橫向的拓展式學(xué)習(xí),可以是跨界的,就像今天我們有一線老師,有教研員,有學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo),有大學(xué)學(xué)者,有教研室、教科院的人員,這就是一種橫向的跨界學(xué)習(xí)。每一個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)都是一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng),這個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)有自己的邊界,有自己的角色、勞動(dòng)分工,人工制品、主體、客體,等等。當(dāng)不同的活動(dòng)系統(tǒng)相遇時(shí),會(huì)產(chǎn)生新的勞動(dòng)分工、新的客體、新的產(chǎn)出。這個(gè)時(shí)候,學(xué)習(xí)變得越來(lái)越豐富,教師專業(yè)共同體的建設(shè)也會(huì)變得越來(lái)越有效。
教師作質(zhì)性研究不僅有利于成為反思性教師,有利于培育教師專業(yè)共同體,而且能夠?qū)⒔處熦S富的緘默知識(shí)變得顯性化。很多老教師特別有經(jīng)驗(yàn),但是退休后就帶走了自己的經(jīng)驗(yàn),年輕老師不知道怎么學(xué)。作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo),需要思考怎么做好知識(shí)管理,怎么讓優(yōu)秀老師的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虮伙@性化,表達(dá)出來(lái),能夠被分享,被遷移,最終體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)上。學(xué)校作為一個(gè)社會(huì)組織,其效能是不是提高了,很重要的一點(diǎn)是看學(xué)生的學(xué)習(xí)是不是提高了。教師作質(zhì)性研究,不僅能夠通過(guò)反思將自己隱性的經(jīng)驗(yàn)提煉出來(lái),傳承下去,而且能夠協(xié)助教師了解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的,學(xué)習(xí)的效果如何,應(yīng)該如何改進(jìn)。
最后,我想談?wù)劄槭裁葱枰掠行膩?lái)牽頭做這件事情?我認(rèn)為,教育的本質(zhì)就是德育,就是幫助孩子從一個(gè)自然人成長(zhǎng)為一個(gè)社會(huì)人的過(guò)程。德性是高于知識(shí)和技能的,一個(gè)人如果掌握了知識(shí)和技能,但沒(méi)有德性,可能會(huì)變得比沒(méi)有知識(shí)和技能的人更有破壞性。教育從本質(zhì)上是人影響人的活動(dòng),所以教師需要先有德性。而且教師是用自己作為整體的人在影響孩子,不是僅僅用知識(shí)和技能影響孩子,特別是在小學(xué)。當(dāng)然知識(shí)和技能是需要的,但比知識(shí)和技能更重要的,是教師自身作為一個(gè)整體的人,對(duì)孩子產(chǎn)生影響。而教師作為一個(gè)群體,對(duì)學(xué)生的影響就更加重要了。每一個(gè)孩子要面對(duì)不同的教師,所以我們教師需要形成團(tuán)隊(duì),達(dá)成共識(shí),通過(guò)作質(zhì)性研究提高自己的核心素養(yǎng),以便更好地引領(lǐng)孩子們健康成長(zhǎng)。
謝謝各位聆聽!