“身份”(identity),在獨(dú)立語(yǔ)境下可理解為“本身”、“本體”;在社會(huì)文化情景中則是“我是誰(shuí)”的自我想象和文化歸屬;在關(guān)系型社會(huì)中又可以概括為一種“類屬”,比如出身、名分、身價(jià)、地位或者姿態(tài)。
“身份”(identity),在獨(dú)立語(yǔ)境下可理解為“本身”、“本體”;在社會(huì)文化情景中則是“我是誰(shuí)”的自我想象和文化歸屬;在關(guān)系型社會(huì)中又可以概括為一種“類屬”,比如出身、名分、身價(jià)、地位或者姿態(tài)。借用雅克·拉康的鏡像理論,自我身份不是一種生物性的單純存在,而是一種鏡像主體,是一種與他者的關(guān)系;主體身份不僅包含著自我的原發(fā)性認(rèn)同,也包含主體間的繼發(fā)性認(rèn)同。“笛卡兒式的主體不再能夠自由地決定自己的生活,相反,該主體要受制于主體無(wú)法控制的外部力量。”的確,身份具有“本身”與“關(guān)系”兩個(gè)維度,身份的構(gòu)建需要“多重他者”來(lái)權(quán)衡,尤其處于夾縫中的個(gè)體更容易因?yàn)殛P(guān)系中的參照物沖突而陷入身份彌散或危機(jī)之中。我國(guó)的高等職業(yè)教育(以下簡(jiǎn)稱高職教育)也正處于這種身份解釋機(jī)制模糊的艱難境地,其身份認(rèn)同的缺失也直接影響著其生存立場(chǎng)及價(jià)值品性。
一、我國(guó)高職教育身份認(rèn)同缺失的幾種狀態(tài)
本文主要從先附身份認(rèn)同、結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同、建構(gòu)型身份認(rèn)同三個(gè)方面對(duì)我國(guó)高職教育的身份現(xiàn)狀進(jìn)行剖析。
?。ㄒ唬┫雀缴矸菡J(rèn)同(本體基礎(chǔ))屬性不明確
先附身份可分為兩種:一種為代際傳遞下來(lái)的歷史身份;另一種為現(xiàn)有本體的特質(zhì)屬性。追蹤歷史,我國(guó)幾千年來(lái)遵從“技藝為末”,在遺留下來(lái)的官方正史中很難找到顯性的、系統(tǒng)的職業(yè)教育研究史料,“只能通過(guò)出土文物,借鑒考古學(xué)的研究成果,從中演繹出凝固在歷史中‘當(dāng)下’的蘊(yùn)涵,解讀出沉寂的教育話語(yǔ)和內(nèi)容。”直到1904年頒布的《癸卯學(xué)制》和1922年頒布的《壬戌學(xué)制》,職業(yè)教育才從隱性形式正式進(jìn)入國(guó)家學(xué)制,然而由于歷史原因兩個(gè)學(xué)制的實(shí)施均被迫中斷。因此,職業(yè)教育在代際傳遞中的名分模糊、資源貧乏。
在本體特質(zhì)屬性方面,高職教育實(shí)施所依托的載體——高職院校的基本屬性是其現(xiàn)有身份的重要彰顯,而目前絕大多數(shù)高職院?;旧鲜窃?996年“三改一補(bǔ)”政策下逐漸建立起來(lái)的。“三改”是將高等??茖W(xué)校、職業(yè)大學(xué)、成人高校改革為高職院校;“一補(bǔ)”是中等??茖W(xué)校辦高職班作為補(bǔ)充,到1999年之后大部分中等??茖W(xué)校也升格為高職院校。從我國(guó)現(xiàn)有高職院校的構(gòu)成格局來(lái)看,其存在著以下身份危機(jī):
1.高職院校本身職業(yè)性(本質(zhì)屬性)不強(qiáng)
本體決定特質(zhì)。“三改”的院校基本上處于教育系統(tǒng)中辦學(xué)基礎(chǔ)薄弱、邊緣化的環(huán)節(jié),“一補(bǔ)”的學(xué)校層次較低。這就導(dǎo)致現(xiàn)有許多高職院校先天性“貧血”和“營(yíng)養(yǎng)不良”,其歷史傳承、機(jī)制體制、人才培養(yǎng)模式以及社會(huì)關(guān)系均與職業(yè)性相差較遠(yuǎn),雖然經(jīng)過(guò)了十幾年的磨合與改革,但性存體匿,職業(yè)性不強(qiáng)。
2.教育執(zhí)行者(教師)授教身份失調(diào)導(dǎo)致教育屬性不清
世界許多國(guó)家和地區(qū)的高等職業(yè)教育體系囊括了從??频讲┦康母鲗哟螌W(xué)歷教育,其高職院校教師基本上由高層次職業(yè)教育受教者或企業(yè)資深技師組成。而目前我國(guó)高職教師主要由轉(zhuǎn)型院校的老教師及畢業(yè)于普通高校的新教師組成。原有教師對(duì)“照本宣科”式的教學(xué)方式固守不放;新任教師由于深受普通高校“學(xué)科化”教育影響,很難在產(chǎn)教融合中開(kāi)展專業(yè)串行教學(xué)和實(shí)踐實(shí)訓(xùn),雖然目前舉辦了各種職業(yè)教育理念、教學(xué)法等培訓(xùn),但高素質(zhì)的“雙師型”師資隊(duì)伍遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有建成。教育執(zhí)行者的授教身份失調(diào)對(duì)高職教育的宏偉理想及教育屬性帶來(lái)了沖擊。
?。ǘ┙Y(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同(制度配置的形象塑造)與實(shí)踐功效不對(duì)位
結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同是指國(guó)家在政策、機(jī)制等方面給予高職教育的標(biāo)簽化身份,是一種制度配置的形象塑造。在現(xiàn)有的論域中,高職教育有兩種結(jié)構(gòu)性身份爭(zhēng)議。
1.高職教育屬于高等教育的低層次
這種觀點(diǎn)來(lái)源于法規(guī),但也有悖于法規(guī)。1998年我國(guó)頒布的《高等教育法》中明確指出“高等學(xué)校包括高等職業(yè)學(xué)校和成人高等學(xué)校”。1999年6月全國(guó)務(wù)院頒布的《加快教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中也指出:“高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分”。但現(xiàn)實(shí)中卻出現(xiàn)了“類型論”與“層次論”的爭(zhēng)鋒。“類型論”認(rèn)為高等教育分為學(xué)術(shù)型和職業(yè)型兩種類型,二者只是人才培養(yǎng)定位不同而已,沒(méi)有高低之分;“層次論”則認(rèn)為,高職教育屬于高等教育的“低層次”,屬于“二流教育”,且這種觀點(diǎn)已經(jīng)僵化和定型化。這一觀點(diǎn)實(shí)質(zhì)上與1999年教育部出臺(tái)的《關(guān)于試行按新的管理模式和運(yùn)行機(jī)制舉辦高等職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)施意見(jiàn)》中的“三不一高”政策有著微妙的聯(lián)系。“三不一高”表面上是將高職教育推向了市場(chǎng),適應(yīng)競(jìng)爭(zhēng)規(guī)律自負(fù)盈虧,實(shí)質(zhì)上從制度配置方面使高職發(fā)展處于劣勢(shì)地位,這也是為什么幾乎所有的高職院校都熱衷“升格”為普通大學(xué)的根源所在。這種“層次”之痛動(dòng)搖著高職院校的生存立場(chǎng),也困擾著國(guó)家教育發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)(國(guó)家示范、骨干高職院校建設(shè)中,高職院校必須承諾不升本才能通過(guò)驗(yàn)收)。
2.高職教育不屬于高等教育,而屬于職業(yè)教育的高級(jí)層次
此種說(shuō)法的依據(jù)之一是目前教育部將高職教育管理權(quán)限由高教司移交到職成司;依據(jù)之二是在教育學(xué)學(xué)科分類中只有職業(yè)技術(shù)教育學(xué),沒(méi)有“高等職業(yè)教育學(xué)”和“中等職業(yè)教育學(xué)”之分;依據(jù)之三是高職畢業(yè)生沒(méi)有學(xué)位稱謂,不符合高等教育的屬性。然而,在省、直轄市教育行政管理中,高職教育被視為高等教育管轄范圍;但在教育部及下設(shè)的各種職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)技能競(jìng)賽中,卻將高職、中職視為同一系列教育,諸如此類的對(duì)高職教育兩頭管理的事件不勝枚舉。由此看來(lái),不同行政部門(mén)對(duì)高職教育身份鑒別存在著模糊性,因此在管理機(jī)制上也存在著差異。
?。ㄈ┙?gòu)性身份認(rèn)同(主動(dòng)努力生長(zhǎng)的身份)動(dòng)力不足
身份需要不斷建構(gòu)才能可持續(xù)發(fā)展。高職教育作為一種公共事業(yè),其身份建構(gòu)必須與文化、制度相融合。要建構(gòu)出具有中國(guó)特色的高職教育身份,必須走好以下步伐:第一步,打破身份共識(shí)。因?yàn)樵猩矸菀庾R(shí)投射往往會(huì)影響人們的標(biāo)準(zhǔn)判斷,但作為被動(dòng)者,高職的身份打破是受結(jié)構(gòu)限定的;第二步,高職教育需要不斷內(nèi)化、反思,并采取行動(dòng)、自我表現(xiàn),扮演新角色,來(lái)引導(dǎo)他者重新看待自我身份,形成新的競(jìng)爭(zhēng)性地位,然后塑造正面的身份界定進(jìn)而機(jī)制化;第三步,產(chǎn)生規(guī)范,在被廣為接納的基礎(chǔ)上產(chǎn)生“規(guī)范串”,比如辦學(xué)體制機(jī)制規(guī)范、人才培養(yǎng)模式規(guī)范、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范,乃至規(guī)范化的高職教育學(xué)研究,并研制規(guī)律,使其成為高職教育發(fā)展的共有觀念。以上理論構(gòu)想是將存在、身份、利益、需要放在不同的棱面上,是將表象與內(nèi)在縫合的一種預(yù)想。但實(shí)踐中,由于我國(guó)高職教育沒(méi)有形成鮮明的特色,各種院校發(fā)展參差不齊、自顧不暇,缺乏建構(gòu)高職自身身份的動(dòng)力和主體責(zé)任意識(shí),高職教育的自我身份建構(gòu)依然處于探索階段。
二、我國(guó)高職教育生存立場(chǎng)不穩(wěn)的深層剖析
立場(chǎng)可理解為在社會(huì)認(rèn)知與評(píng)價(jià)判斷時(shí)所處的地位和所抱的態(tài)度。立場(chǎng)往往依附于身份,身份不同,對(duì)事物的感受、評(píng)價(jià)和情意就不同。身份認(rèn)同與生存立場(chǎng)是一種互動(dòng)關(guān)系或必然鏈接體,身份認(rèn)同的狀況往往決定著個(gè)體在結(jié)構(gòu)中的地位和生存立場(chǎng)的選擇,而多元化的立場(chǎng)反過(guò)來(lái)又不斷地塑造或表征著身份認(rèn)同的程度,一旦雙方中任何一方出現(xiàn)危機(jī)都有可能造成本體發(fā)展失調(diào)。就立場(chǎng)本身而言,也有一定的層次性:生存立場(chǎng)是基于建構(gòu)生存策略的一種底線態(tài)度,是尋求“生存非此不可的條件”(尼采),是一種關(guān)乎自我的情懷;而價(jià)值立場(chǎng)則是站在優(yōu)勢(shì)地位上的一種姿態(tài),有關(guān)乎自我建設(shè)的情懷,也有批判和改良他者的意愿??v觀世界各國(guó)高職教育的發(fā)展,他們鮮明的特色決定了其穩(wěn)固的價(jià)值立場(chǎng)。例如,德國(guó)“雙元制”的職業(yè)教育體系以“企業(yè)本位的現(xiàn)代學(xué)徒制度”為鮮明特征,被譽(yù)為促使德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的秘密武器;美國(guó)的高職教育包含學(xué)歷教育、非學(xué)歷教育等多種職能,成為社區(qū)文化與教育中心,為美國(guó)實(shí)現(xiàn)高等教育普及化做出了重要的貢獻(xiàn);新加坡的高職教育則以“使命、還原、優(yōu)質(zhì)、責(zé)任”為理念,在神圣使命“教育要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展需要”的驅(qū)動(dòng)下,根據(jù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移不斷革新體制,服務(wù)于社會(huì)發(fā)展。然而,由于身份認(rèn)同的懸垂,我國(guó)高職教育目前還未形成自覺(jué)的生存立場(chǎng)。
?。ㄒ唬?duì)普通高校的“依附式”生存
我國(guó)現(xiàn)有高職院校的生存無(wú)論是在邏輯上還是在框架中均形成了對(duì)普通高校的高度依附。這種依附表現(xiàn)為“被動(dòng)依附”與“主動(dòng)依附”兩個(gè)方面。
1.“被動(dòng)依附”:體制移植中的被動(dòng)趨同
首先,在辦學(xué)體制機(jī)制上的高度趨同。在應(yīng)然構(gòu)想中,高職院校應(yīng)該由企業(yè)、行業(yè)乃至職教集團(tuán)等合作辦學(xué),在管理體制、資金籌措、教育評(píng)價(jià)等多方面均應(yīng)該有多元主體參與,而實(shí)踐運(yùn)作中,大部分高職院校與普通高校都基本上保持著一元辦學(xué)主體,而且運(yùn)作部門(mén)與流程高度相似。其次,人才培養(yǎng)定位不同,但課程內(nèi)容高度趨同。在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及課程結(jié)構(gòu)方面,高職院校除了學(xué)制帶來(lái)的差別外,其課程有普通高校的“壓縮餅干”之嫌,執(zhí)行模式也差別不大,沒(méi)有完全實(shí)施校企合作辦學(xué)體制下所倡導(dǎo)的“基于工作過(guò)程”的課程教學(xué)。第三,師資培訓(xùn)及晉升制度基本一致(政策所致)。在新任教師崗前培訓(xùn)中,高職教師與普通高校教師所學(xué)的《高等教育學(xué)》、《高等教育心理學(xué)》等科目完全相同,授課教師基本上由普通高校教授構(gòu)成,沒(méi)有任何有區(qū)別的特殊培訓(xùn)。在職稱晉升政策方面,也基本上遵從“高校教授制”的評(píng)價(jià)體系——即以課題、專利、論文等為中心,很少區(qū)分“學(xué)術(shù)型”與“技能型”師資隊(duì)伍的業(yè)績(jī)標(biāo)準(zhǔn),這實(shí)質(zhì)上是高職教師不能徹底進(jìn)行“職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化”轉(zhuǎn)型的根本原因。
2.“主動(dòng)依附”:社會(huì)評(píng)價(jià)中的主動(dòng)依靠
高職院校在各種境遇中都處于“被邊緣化”的狀態(tài),導(dǎo)致學(xué)校本身及教育主體(教師和學(xué)生)的各種自卑心理,而現(xiàn)實(shí)中的“馬太效應(yīng)”使得資源越少者機(jī)會(huì)愈少,發(fā)展愈慢,資源優(yōu)勢(shì)者反倒享有多種資源發(fā)展愈快,這種滾雪球式的社會(huì)資源配置方式更加惡化了這一狀況。由此而引發(fā)了自卑的高職教育主體通過(guò)主動(dòng)依靠普通高校來(lái)掙得一定的面子,以求夾縫生存機(jī)會(huì)。因?yàn)樗麄冃枰陨戆l(fā)展的“高校學(xué)術(shù)交流權(quán)”,需要社會(huì)評(píng)價(jià)體系中的“高校教師話語(yǔ)權(quán)”,也需要在認(rèn)可的平臺(tái)上開(kāi)展研究和展示自我成果。由于沒(méi)有設(shè)定的社會(huì)形象,他們?cè)谒槠降溺R像中游走,這種愛(ài)恨參半、不情愿但無(wú)奈的情懷充斥著高職院校,影響著高職院校健康的“心理場(chǎng)”建構(gòu)。
?。ǘ?duì)國(guó)外教育理論的盲目嫁接與移植
學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)的教育理論有利于拓寬思維,增加視閾,通過(guò)反思來(lái)發(fā)展和完善現(xiàn)有的理論,構(gòu)建新的事實(shí)。但過(guò)于依賴不同文化背景下的“舶來(lái)品”則容易產(chǎn)生盲從或“水土不服”癥狀。我國(guó)高職教育在近十多年來(lái)飛速發(fā)展中隨之而來(lái)的新理論、新概念和新術(shù)語(yǔ)迭出不窮,應(yīng)接不暇。理論轟炸可以開(kāi)闊視野,但由于一些理論曇花一現(xiàn),使得高職教師在培訓(xùn)中容易產(chǎn)生“習(xí)得性失效”和“生成性遺忘”,①這不僅不能改變他們?cè)械纳顚诱J(rèn)知和假設(shè),反而因認(rèn)知失調(diào)而影響到他們的風(fēng)險(xiǎn)擔(dān)當(dāng),導(dǎo)致高職教育改革陷入“軟通貨”的尷尬境地。
?。ㄈ└呗毥逃龥](méi)有形成自覺(jué)的研究態(tài)勢(shì),學(xué)科建制不完備
高職教育的發(fā)展是自覺(jué)的而非應(yīng)急的,其常態(tài)發(fā)展需要理論與實(shí)踐的視界融合。然而,現(xiàn)有的高職教育“簡(jiǎn)單地以行政推動(dòng)實(shí)踐代替學(xué)理研究,照搬國(guó)外職業(yè)教育理論,以普通教育理論演繹職業(yè)教育理論”,或者僅是一些“零敲碎打”式的經(jīng)驗(yàn)總結(jié),沒(méi)有形成研究范式,整個(gè)高職教育研究處于一種立場(chǎng)不穩(wěn)的無(wú)序狀態(tài),缺乏自我反思和自我建構(gòu)。
高職教育在學(xué)科建設(shè)方面也處于“缺場(chǎng)”和“失語(yǔ)”狀態(tài)。首先,在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下面,沒(méi)有“高等職業(yè)教育學(xué)”,只有“高等教育學(xué)”和“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”,學(xué)科劃分中的譜系不清導(dǎo)致其無(wú)自覺(jué)操持的研究權(quán)。其次,高職教育在學(xué)科建制方面剛剛起步。費(fèi)孝通先生認(rèn)為完備的學(xué)科建制包括“一是學(xué)會(huì),二是專業(yè)研究機(jī)構(gòu),三是各大學(xué)的學(xué)系,四是圖書(shū)資料中心,五是學(xué)科的專門(mén)出版機(jī)構(gòu)。”目前除了“中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)職業(yè)技術(shù)教育分會(huì)”外,其他高職研究分會(huì)或?qū)W會(huì)較少;專門(mén)研究高職教育的專業(yè)機(jī)構(gòu)也比較少,而且目前國(guó)內(nèi)還未形成相關(guān)的研究學(xué)派和學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴。雖然一些院校已經(jīng)開(kāi)始培養(yǎng)高職教育學(xué)的碩士及博士生,但大多數(shù)培養(yǎng)體系仍待完善;在圖書(shū)資料和??霭娣矫妫嚓P(guān)學(xué)術(shù)刊物級(jí)別較低,社會(huì)認(rèn)同度仍待提升。
3.建構(gòu)穩(wěn)定的身份和鮮明的立場(chǎng)是我國(guó)高職教育發(fā)展的本質(zhì)訴求
高職教育需要在本體及關(guān)系框架中尋找自我身份命題,身份認(rèn)同找到了,就能夠形成凝固的、有持續(xù)性發(fā)展的自我。因此,建立穩(wěn)定身份是高職累積其個(gè)體理性與公共責(zé)任的意義寓所,可以衡度高職教育在歷史實(shí)踐中的生命節(jié)律和真?zhèn)蔚檬А?/div>
(一)身份定位走向:高職教育是我國(guó)高等教育“二元重點(diǎn)發(fā)展目標(biāo)”之一
高職教育先附身份認(rèn)同的缺失呼吁其結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同的補(bǔ)給。結(jié)構(gòu)性身份以國(guó)家的形象配置為姿態(tài),從頂層規(guī)范高職在教育體系中的地位與作用,有利于扭轉(zhuǎn)其目前聲譽(yù)邊緣化等諸種發(fā)展困境。根據(jù)我國(guó)“提高自主創(chuàng)新能力,建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家”(《國(guó)家中長(zhǎng)期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要(2006-2020年)》的愿景,未來(lái)人才需求趨于多元化,我國(guó)高等教育必須建成“二元重點(diǎn)發(fā)展目標(biāo)”,即普通高等教育與高等職業(yè)教育作為培養(yǎng)不同類型人才的機(jī)構(gòu),沒(méi)有層次高低之分,只有運(yùn)行方式和路徑之別。這就必須建構(gòu)以下學(xué)制框架:
1.必須建立起縱向(學(xué)歷)、橫向(職業(yè)證)“四通八達(dá)”的教育連接系統(tǒng)
高職教育不僅擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的重要任務(wù),也是執(zhí)行我國(guó)高等教育從大眾化走向普及化的重要載體。美國(guó)兩年制的社區(qū)大學(xué)與四年制大學(xué)之間實(shí)行“2+2”轉(zhuǎn)學(xué)制度,靈活的入口及轉(zhuǎn)向制度使其成為美國(guó)教育體系的重要組成部分。在新加坡,接受理工學(xué)院(相當(dāng)于國(guó)內(nèi)高職)的教育者占62%,學(xué)生畢業(yè)后可根據(jù)自身能力特點(diǎn)選擇進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)。因此我國(guó)高職必須與其他學(xué)歷教育溝通才能夠擁有發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。同時(shí),高職教育需要與各種社會(huì)職業(yè)真正聯(lián)通起來(lái)。有學(xué)者認(rèn)為我國(guó)“學(xué)歷證書(shū)和職業(yè)資格證書(shū)不能互認(rèn)、融通,導(dǎo)致教育制度與勞動(dòng)制度兩張皮,相互封閉。”因此,我們亟須通過(guò)規(guī)范職業(yè)資格證書(shū)與崗位能力的匹配性,建立學(xué)歷教育與職業(yè)資格證的互認(rèn)制度,逐步建成面向人力資源市場(chǎng)需求的高等職業(yè)教育,將學(xué)歷教育與終身教育聯(lián)系起來(lái),實(shí)現(xiàn)十八屆五中全會(huì)中提到的“推行終生職業(yè)技能培訓(xùn)制度”。
2.嘗試建成高職“???本科-研究生”教育體系
高職教育現(xiàn)有身份認(rèn)同低下的深層原因之一就是一種“斷頭立交橋”,學(xué)生從入校開(kāi)始就基本上看到了人生的學(xué)歷終點(diǎn)和職業(yè)生涯歸宿,青春折翼導(dǎo)致一種消極教育的產(chǎn)生,高職教育本身也失去了內(nèi)在的吸引力。2014年國(guó)務(wù)院頒布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014-2020年)》中建構(gòu)了我國(guó)“教育體系基本框架示意圖”,不僅指明了未來(lái)我國(guó)高等教育“二元重點(diǎn)發(fā)展目標(biāo)”的基本路線,也明確要建立“高職專科-技術(shù)應(yīng)用型本科-專業(yè)學(xué)位研究生”的高等職業(yè)教育體系。因此,我們不僅需要建立不同學(xué)歷之間的溝通和縱向流動(dòng),也應(yīng)該支持實(shí)力較強(qiáng)、特色鮮明的高職院校,比如國(guó)家示范和骨干院校辦成技術(shù)應(yīng)用型本科院校,使高職教育擁有自我完整的學(xué)制體系,在體系內(nèi)培養(yǎng)合格的職業(yè)教育師資。
(二)生存立場(chǎng)走向:由“外在操縱”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)融入”、由“依附”走向“內(nèi)生”
體制機(jī)制建設(shè)是樹(shù)立高職生存立場(chǎng)的硬核。高職教育必須從對(duì)政策的盲從應(yīng)對(duì)或?qū)逃u(píng)估的固守應(yīng)對(duì)轉(zhuǎn)移到建構(gòu)自我生存立場(chǎng)的主體成長(zhǎng)上來(lái),由“被組織學(xué)校”逐步走向“自組織學(xué)校”。弗·卡普拉指出:“自組織的兩種最重要的動(dòng)態(tài)現(xiàn)象是自我更新和自我超越。自我更新就是在保持結(jié)構(gòu)完整的同時(shí),生命體不斷更新部分的能力;自我超越就是在學(xué)習(xí)、發(fā)展和進(jìn)化中,創(chuàng)造性的跨過(guò)自己軀體的智慧界限的能力。”高職教育的歷久彌新需要由被動(dòng)走向主動(dòng),由“去特色”的“依附”走向品牌成長(zhǎng)的“內(nèi)生”,通過(guò)內(nèi)在生命力的迸發(fā)來(lái)扭轉(zhuǎn)其社會(huì)聲譽(yù)。
1.辦學(xué)主體由單一走向多元“命運(yùn)共同體”
面向區(qū)域、立足行業(yè)、服務(wù)社會(huì)是高職院校的歷史使命,而形成“政、行、企、校”及職教集團(tuán)(行業(yè)的或地方的)等協(xié)同辦學(xué)則是完成這一使命的最好依托,這樣可以構(gòu)建資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的“命運(yùn)共同體”,校企之間真正形成“無(wú)界化”互助模式,同時(shí)也拓展了高職院校履行終身教育的職能。多元主體辦學(xué)也是保持高職院校可持續(xù)發(fā)展的基本策略,各因子之間的“能量”、“物質(zhì)”、“信息”的交換和互動(dòng)互饋互生的生態(tài)特性,可以提升辦學(xué)“命運(yùn)共同體”的穩(wěn)定態(tài)和協(xié)同范式,增強(qiáng)高職教育的實(shí)效性。
2.師資管理機(jī)制歸界革新
師資隊(duì)伍質(zhì)量是保障高職教育聲譽(yù)的“價(jià)值芯片”,“雙師型”教師的成長(zhǎng)與發(fā)展關(guān)乎高職院校的意義信念,要建成具有“職業(yè)能力層次”的經(jīng)師(專業(yè)知識(shí))+技師(精湛專業(yè)技術(shù))和具有“職業(yè)素質(zhì)層次”的人師(價(jià)值引導(dǎo))+事師(職業(yè)指導(dǎo))的教師隊(duì)伍,就需要首先對(duì)高職師資崗前培訓(xùn)制度進(jìn)行改革,即由技術(shù)師范院校舉辦《高等職業(yè)教育學(xué)》、《高等職業(yè)教育政策與法規(guī)》等培訓(xùn),充分發(fā)揮技術(shù)師范院校服務(wù)職教、引領(lǐng)職教的基本作用,開(kāi)展具有職教特色的崗前培訓(xùn),從“門(mén)檻類勝任力”上對(duì)高職教師上崗資格進(jìn)行合理歸界。其次,改革“整齊劃一”的教師職稱晉升制度,真正將“雙師型”教師的培養(yǎng)與職稱業(yè)績(jī)認(rèn)證結(jié)合起來(lái)。只有打破依附于普通高校的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),才能促成高職教師的自我轉(zhuǎn)型與成長(zhǎng)。
3.建立符合高職教育特點(diǎn)的學(xué)位制度
所有產(chǎn)品必須具有商標(biāo)才能進(jìn)入市場(chǎng),其知名度、美譽(yù)度均是來(lái)自消費(fèi)者對(duì)商標(biāo)的社會(huì)認(rèn)同。高職教育也具備“入口-過(guò)程-出口”的產(chǎn)品孵化程序,然而,在出口時(shí),學(xué)生卻沒(méi)有相對(duì)應(yīng)的學(xué)位(商標(biāo)),這種政策性“空心”也是畢業(yè)生在待遇、職稱、職務(wù)等諸方面被邊緣化的根源之一。美國(guó)早在1899年就設(shè)置了“副學(xué)士”學(xué)位,日本也有對(duì)應(yīng)的“準(zhǔn)學(xué)士”學(xué)位。在我國(guó),針對(duì)這一學(xué)位空白,學(xué)術(shù)界有“工士”、“技士”、“藝士”、“能士”、“術(shù)士”等預(yù)設(shè),但一直懸而未果。2014年,湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院依據(jù)“三證四合格”標(biāo)準(zhǔn),②為部分品學(xué)兼優(yōu)學(xué)生頒布了“工士”學(xué)位。這是一種具有清醒意識(shí)的生存立場(chǎng)建構(gòu)行動(dòng),亦是一種憧憬高職發(fā)展藍(lán)圖的主體責(zé)任建構(gòu)行動(dòng),它飽含著豐滿的實(shí)踐品質(zhì),也具備推進(jìn)社會(huì)人才觀的改進(jìn)功能。雖然此學(xué)位還未獲得教育部的認(rèn)可,但可以說(shuō)“工士”學(xué)位的實(shí)行將觸動(dòng)目前高職教育發(fā)展中的某些固著。
?。ㄈW(xué)科建設(shè)立場(chǎng):形成自覺(jué)化的學(xué)科建制,承擔(dān)教育智庫(kù)作用
學(xué)科建設(shè)包括外在制度層面和內(nèi)在規(guī)范層面的建設(shè)。外在制度層面是其賴以生存的根基;內(nèi)在規(guī)范層面則是其生命力可持續(xù)發(fā)展的源泉。我國(guó)高職教育實(shí)踐發(fā)展飛快,導(dǎo)致理論研究難以沉淀,目前,高職教育研究大多數(shù)還未能對(duì)教育改革進(jìn)行理性表達(dá)和對(duì)教育規(guī)律進(jìn)行理論表征。學(xué)科建設(shè)的自我反思、立場(chǎng)自明和自我創(chuàng)建還需要很長(zhǎng)的路要走。
1.求真悅學(xué):研究規(guī)范的理性凝練
目前,我國(guó)高職教育研究處于一種時(shí)尚化、快餐化階段,沉思者較少,高職教育理念的傳遞“大師”多數(shù)是基于行政職務(wù)的“碎片化知識(shí)”宣讀者,他們以某個(gè)外來(lái)譯介或新詞來(lái)擴(kuò)充“事實(shí)”,而沒(méi)有增加“聯(lián)系”;以平面思維為主,而缺少基本原理。這種“碎片化知識(shí)”容易將人的知識(shí)結(jié)構(gòu)變成了一張“浮點(diǎn)圖”,研究思維愈發(fā)狹窄,且容易產(chǎn)生領(lǐng)域上的錯(cuò)覺(jué)。當(dāng)然我們也不能全盤(pán)否認(rèn)這種斷面的、感性的研究方式,從現(xiàn)實(shí)功效審視,它也許會(huì)為未來(lái)高職教育研究的“浪潮翻滾”起到“風(fēng)”的助力作用。王國(guó)維先生曾曰:“深湛幽眇之思,學(xué)者有所不避也焉;迂遠(yuǎn)繁瑣之譏,學(xué)者有所不辭焉”,高職教育研究者必須具備求真悅學(xué)的精神,從學(xué)科的元認(rèn)知出發(fā),注重邏輯推演過(guò)程,眷注本土創(chuàng)生,用整體邏輯結(jié)構(gòu)理論體系推進(jìn)高職教育學(xué)科建設(shè)。
2.轉(zhuǎn)學(xué)為治:承擔(dān)教育智庫(kù)作用
高職教育學(xué)科建設(shè)的最終目的是實(shí)現(xiàn)其價(jià)值立場(chǎng),即“轉(zhuǎn)學(xué)為治”,以適度超前的理論引航實(shí)踐發(fā)展,擔(dān)負(fù)起國(guó)家的教育智庫(kù)作用。但單一的研究者很難形成理論陣勢(shì),這就要求高職教育學(xué)科建設(shè)逐漸完備,在物質(zhì)層面上建立起相關(guān)研究機(jī)構(gòu)、學(xué)會(huì)、出版機(jī)構(gòu)及出版物,形成國(guó)家、區(qū)域、行業(yè)、集團(tuán)、學(xué)校等不同領(lǐng)域的研究聯(lián)盟,以客觀的態(tài)度、求真的精神、科學(xué)的方法去辨析、解決教育改革與發(fā)展中的真問(wèn)題,用“知其然研其所以然”的探索精神、“積小流成江海”的研究勇氣建構(gòu)高職教育研究成果資源庫(kù),來(lái)推動(dòng)我國(guó)教育發(fā)展的科學(xué)決策與體制創(chuàng)新等。反過(guò)來(lái),擔(dān)當(dāng)教育智庫(kù)也是高職教育的運(yùn)行資源增長(zhǎng)、成果積累、影響力擴(kuò)展及主體責(zé)任意識(shí)建構(gòu)的必由之路。
注 釋:
?、?ldquo;生成性遺忘”指簡(jiǎn)單地相信理論話語(yǔ)和科學(xué)知識(shí)的客觀性與普遍性,忘記了它們都有一個(gè)具體語(yǔ)境中、針對(duì)一些具體問(wèn)題的生成過(guò)程。參見(jiàn)余虹、徐行言。立場(chǎng)[M].北京:中央編譯出版社,2008.301.
?、?ldquo;三證”、“四合格”的標(biāo)準(zhǔn):“三證”是指畢業(yè)生在校期間獲得執(zhí)業(yè)資格證書(shū)或中級(jí)以上技能資格證書(shū)、英語(yǔ)等級(jí)證(三級(jí))、計(jì)算機(jī)等級(jí)證。“四合格”是指思想道德素質(zhì)合格、學(xué)業(yè)成績(jī)平均在70分以上、畢業(yè)設(shè)計(jì)或調(diào)查報(bào)告合格、跟崗實(shí)習(xí)合格。