5月5日，張家口市橋西區(qū)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)者郝慧敏在睿麒皮雕工藝室制作工藝皮具。新華社記者 朱旭東攝

 

 

　　通識(shí)教育是英文“ｇｅｎｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ”的譯名，也有學(xué)者把它譯為“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。自19世紀(jì)初美國(guó)博德學(xué)院（Ｂｏｗｄｏｉｎ Ｃｏｌｌｅｇｅ）的帕卡德（Ａ。Ｓ。Ｐａｒｋａｒｄ）教授第一次將它與大學(xué)教育聯(lián)系起來之后，有越來越多的人熱衷于對(duì)它進(jìn)行研究和討論。可是至今對(duì)通識(shí)教育還沒有一個(gè)公認(rèn)的、規(guī)范性的表述。

 

　　以往對(duì)通識(shí)教育的概念論述主要集中在三個(gè)方面。其一，從通識(shí)教育的性質(zhì)角度加以闡述。通識(shí)教育是高等教育的組成部分；通識(shí)教育是“非專業(yè)、非職業(yè)性的教育”；通識(shí)教育是對(duì)所有大學(xué)生的教育；通識(shí)教育是一種大學(xué)理念，即整個(gè)大學(xué)的辦學(xué)思想；通識(shí)教育與自由教育同義，通識(shí)教育的實(shí)質(zhì)就是對(duì)自由與人文傳統(tǒng)的繼承。其二，從通識(shí)教育目的的角度進(jìn)行闡述，如：“通識(shí)教育指非職業(yè)性和非專業(yè)性的教育，目的在于培養(yǎng)健全的個(gè)人和自由社會(huì)中健全的公民”；“通識(shí)教育作為大學(xué)的理念應(yīng)該是造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”；“通識(shí)教育旨在給學(xué)生灌輸關(guān)于好公民的態(tài)度和理解”等等。這類定義強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育是關(guān)注人的生活的、道德的、情感的和理智的和諧發(fā)展的教育。其三，從通識(shí)教育的內(nèi)容角度進(jìn)行論述。如：“給20歲－25歲的青年一種關(guān)于人類興趣的所有學(xué)科的準(zhǔn)確的、一般性的知識(shí)”；“通識(shí)教育是一種使學(xué)生熟悉知識(shí)主要領(lǐng)域內(nèi)的事實(shí)的思想的教育類型”。這類定義認(rèn)為，通識(shí)教育是關(guān)于人的生活的各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)和技能的教育，是非專業(yè)性的、非職業(yè)性的、非功利性的、不直接為職業(yè)作準(zhǔn)備的知識(shí)和能力的教育，其涉及范圍寬廣全面。

 

　　我國(guó)學(xué)者李曼麗女士在綜合了國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)通識(shí)教育的各種表述之后，從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個(gè)角度對(duì)通識(shí)教育的概念內(nèi)涵做了初步建構(gòu)：就性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育。

 

 

　　1.選修制的出現(xiàn)

 

　　自1636年起，約200年間，美國(guó)高校仿效英國(guó)，基本上是固定課程和古典課程。之后，杰斐遜（Ｔｈｏｍａｓ Ｊｅｆｆｅｒｓｏｎ）在弗吉尼亞大學(xué)、蒂克納（Ｇｅｏｒｇｅ Ｔｉｃｋｅｒ）在哈佛大學(xué)、韋蘭（Ｆｒａｎｃｉｓ Ｗａｙｌａｎｄ）在布朗大學(xué)、塔潘（Ｈ。Ｐ。Ｔａｐｐａｎ）在密歇根大學(xué)都曾進(jìn)行過自由選修的實(shí)驗(yàn)，然而，這些實(shí)驗(yàn)多以失敗告終。

 

　　美國(guó)大學(xué)真正的選修制是南北戰(zhàn)爭(zhēng)之后開始推行的。哈佛大學(xué)是選修制的發(fā)祥地，而校長(zhǎng)艾略特（Ｃ。Ｗ。Ｅｌｉｏｔ）是選修制最積極的倡導(dǎo)者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學(xué)，以選修課沖擊古老的經(jīng)典學(xué)科，把新興的和社會(huì)急需的應(yīng)用學(xué)科引入哈佛大學(xué)。他堅(jiān)信：大學(xué)必須為學(xué)生提供選擇學(xué)科的自由，老式學(xué)院始終不變的、狹窄的和規(guī)定的課程必須取消。他說：“哈佛要堅(jiān)持不懈地努力建立、改善并推行選修制。”他在擔(dān)任校長(zhǎng)的40年間，一步步實(shí)現(xiàn)了自己的計(jì)劃。1872年，哈佛取消四年級(jí)所有的規(guī)定課程，1879年和1884年分別取消了三年級(jí)和二年級(jí)的所有規(guī)定課程，1885年又大大減少了一年級(jí)的規(guī)定課程。到1894年，一年級(jí)的規(guī)定課程只剩下修辭學(xué)和現(xiàn)代語(yǔ)。到1897年，整個(gè)哈佛的規(guī)定課程只有一年級(jí)的一門修辭學(xué)。

 

　　由于選修制的出現(xiàn)符合當(dāng)時(shí)美國(guó)發(fā)展的現(xiàn)狀，它在哈佛的地位被確定之后，也逐漸地被其他大學(xué)認(rèn)可，到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)絕大部分高?；蚨嗷蛏俚貙?shí)施了選修制。1901年的一項(xiàng)調(diào)查表明：在97所有代表性的院校中，選修課占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。

 

　　2.集中與分配制的出現(xiàn)

 

　　選修制出現(xiàn)的意義是重大的，它為美國(guó)當(dāng)時(shí)的高等教育注入了新鮮血液，使美國(guó)的高等教育充滿了蓬勃生機(jī)，可是它依然存在著弊端，如：一些學(xué)生剛從中學(xué)畢業(yè)，不能對(duì)學(xué)什么做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費(fèi)了學(xué)習(xí)時(shí)間；一些學(xué)生避難就易，荒廢學(xué)習(xí)時(shí)光；還有一些學(xué)生可能過早專業(yè)化，忽視了基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)；另外，廣設(shè)選修課的費(fèi)用也很高。勞威爾（Ａ。 Ｌ。 Ｌｏｗｅｌｌ）較早地注意到了這些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批評(píng)選修制的過于自由和泛濫，但當(dāng)時(shí)由于選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽(yù)和進(jìn)步，使哈佛內(nèi)外對(duì)該課程設(shè)置模式推崇備至，又由于當(dāng)時(shí)的勞威爾人微言輕，其批評(píng)并沒有被引起關(guān)注。

 

　　1909年勞威爾繼艾略特之后任哈佛校長(zhǎng)，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時(shí)間便于1914年在哈佛大學(xué)全面實(shí)行集中與分配制。集中與分配制規(guī)定，每個(gè)哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學(xué)習(xí)，其中6門課程屬于主修，必須“集中”在某一學(xué)科領(lǐng)域或?qū)I(yè)領(lǐng)域中，剩余的10門課程，至少有6門課程要“分配”到所學(xué)專業(yè)以外的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域中去選擇。實(shí)際上，對(duì)學(xué)生而言，所謂集中課程，就是專業(yè)課程；所謂分配課程，就是普通課程。學(xué)生通過前者的學(xué)習(xí)，掌握系統(tǒng)而牢固的專業(yè)知識(shí)；通過后者的學(xué)習(xí)，拓寬自身的知識(shí)面。

 

　　集中與分配制的實(shí)行，使以前學(xué)生靠簡(jiǎn)單累加課程而得到學(xué)位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學(xué)生有必要把自己的大學(xué)課程體系作為一個(gè)整體進(jìn)行嚴(yán)密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。

 

　　3.名著課程的出現(xiàn)

 

　　20世紀(jì)30年代至40年代，美國(guó)社會(huì)和教育進(jìn)入實(shí)用主義盛行時(shí)期，很多人盲目崇拜物質(zhì)文明，荒蕪了理性原則，導(dǎo)致社會(huì)整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向于科學(xué)教育、職業(yè)教育及專業(yè)教育，實(shí)用重于學(xué)術(shù)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的獲得，而知識(shí)的追求淪為實(shí)用性教育的附庸。赫欽斯（Ｒｏｂｅｒｔ Ｍ。 Ｈｕｔｃｈｉｎｓ）目睹美國(guó)社會(huì)狀況，深感憂慮，決心通過教育復(fù)歸理性原則。

 

　　赫欽斯以永恒主義教育哲學(xué)為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)了一套“名著課程”體系，圣約翰學(xué)院是實(shí)施這一課程體系的主要陣地。該學(xué)院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（Ｍ。 Ｊ。 Ａｄｌｅｒ）的建議和方案，在整個(gè)大學(xué)四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級(jí)學(xué)生集中學(xué)習(xí)古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級(jí)以學(xué)習(xí)古羅馬、中世紀(jì)和文藝復(fù)興前后的經(jīng)典名著為主，共計(jì)24本（篇）；三年級(jí)主要研讀16、17世紀(jì)的名著（包括《美國(guó)憲法》之類的重要文獻(xiàn)），多達(dá)27種；四年級(jí)側(cè)重于從18世紀(jì)到當(dāng)代的一些名著，共計(jì)24種。

 

　　“名著課程”中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學(xué)者如愛因斯坦（Ａｌｂｅｒｔ Ｅｉｎｓｔｅｉｎ）、弗洛伊德（Ｓｉｇｍｕｎｄ Ｆｒｅｕｄ）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻(xiàn)也都包括在內(nèi)，這些正體現(xiàn)了赫欽斯要求學(xué)生要有淵博學(xué)識(shí)的主張。但是由于“名著課程”本身的缺陷和局限性，它在美國(guó)其他高校并沒有得到推廣。

 

　　4.通識(shí)教育計(jì)劃的出現(xiàn)

 

　　1943年，哈佛大學(xué)第23任校長(zhǎng)詹姆士·科南特（Ｊａｍｅｓ Ｂ。 Ｃｏｎａｎｔ）任命了分別來自文學(xué)院、理學(xué)院和教育學(xué)院的13位專家教授，并組成了一個(gè)專門委員會(huì)，研究“自由社會(huì)中的通識(shí)教育的目標(biāo)”。1945年，該委員會(huì)發(fā)表了題為《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》（Ｇｅｎｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ａ Ｆｒｅｅ Ｓｏｃｉｅｔｙ）的報(bào)告書，即美國(guó)高等教育史上著名的《紅書》（Ｔｈｅ Ｒｅｄ Ｂｏｏｋ）。該書反映了哈佛大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育計(jì)劃的指導(dǎo)思想和總體構(gòu)想，揭開了哈佛大學(xué)全面實(shí)施通識(shí)教育的序幕。1949年3月哈佛大學(xué)正式付諸實(shí)施《紅書》所提出的通識(shí)教育計(jì)劃。按照該教育計(jì)劃，課程設(shè)置主要按學(xué)科進(jìn)行分類，每位學(xué)生除學(xué)習(xí)本專業(yè)的課程外，還需學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是“文學(xué)名著”、“西方思想與制度”，以及從物理學(xué)或生物學(xué)中選擇一門課程。此外，再?gòu)娜宋目茖W(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域中各選修一門全年課程。

 

　　經(jīng)過五年的嘗試，1951年哈佛大學(xué)正式推行通識(shí)教育計(jì)劃。按照通識(shí)教育計(jì)劃規(guī)定，第一，一、二年級(jí)的學(xué)生要從自己所在系中選修6門專業(yè)課；再?gòu)娜宋?、社?huì)、自然三大類別的通識(shí)教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級(jí)也設(shè)有通識(shí)教育課程，沒有學(xué)過一二年級(jí)的通識(shí)教育課程者，不得選修三、四年級(jí)的通識(shí)教育課程。第三，攻讀碩士和博士學(xué)位的學(xué)生可以選修一部分三、四年級(jí)的通識(shí)教育課程，但是考試的要求不同。第四，學(xué)生不得選修屬于同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識(shí)教育與專業(yè)教育結(jié)合得很緊密，而且先后有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優(yōu)點(diǎn)，并加以綜合，形成了以通識(shí)教育為基礎(chǔ)、以集中與分配為指導(dǎo)的自由選修制度。

 

　　該教育計(jì)劃在美國(guó)各高校掀起了進(jìn)行通識(shí)教育改革的浪潮，也為哈佛大學(xué)聞名于世的核心課程的出臺(tái)奠定了基礎(chǔ)。

 

　　5.核心課程的出現(xiàn)

 

　　二次大戰(zhàn)之后，美國(guó)高等教育從大眾化向普及化邁進(jìn)，哈佛大學(xué)本科生院的入學(xué)人數(shù)也急劇增加，學(xué)生來自不同文化、經(jīng)濟(jì)和種族背景，傳統(tǒng)的力圖將單一的西方知識(shí)精華傳遞給年輕一代的通識(shí)教育課程模式已經(jīng)無法適應(yīng)變化的形勢(shì)。同時(shí)六七十年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)和學(xué)生運(yùn)動(dòng)高漲，哈佛大學(xué)學(xué)生積極參與課程改革運(yùn)動(dòng)，課程數(shù)量激增，然良莠不齊。而且由于哈佛大學(xué)過于重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導(dǎo)致了哈佛大學(xué)本科生教育質(zhì)量的下降，哈佛大學(xué)因此受到了校內(nèi)外人士的指責(zé)。

 

　　博克（Ｄｅｒｅｋ Ｂｏｋ）于1971年被任命為哈佛大學(xué)第25屆校長(zhǎng)，上任伊始，他就把哈佛本科學(xué)院作為改革的重點(diǎn)，而本科課程設(shè)置模式則是改革的焦點(diǎn)。1973年，博克任命羅素夫斯基（Ｈ。 Ｒｏｓｏｖｓｋｙ）為文理學(xué)院院長(zhǎng)，并責(zé)成他調(diào)查本科生課程設(shè)置情況，提出課程改革計(jì)劃。羅素夫斯基組織了7個(gè)工作小組，其中包括一個(gè)研究共同基礎(chǔ)課程的小組，該小組于1976年提出了一項(xiàng)改革方案，主張?jiān)诒究粕逃膶I(yè)課和選修課以外，建立一套共同的基礎(chǔ)課程——“核心課程”體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經(jīng)反復(fù)修訂，終于在1978年以核心課程計(jì)劃形式呈現(xiàn)。羅素夫斯基認(rèn)為：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵(lì)學(xué)生用批判的態(tài)度來接受知識(shí)，使他們了解在一定的重要領(lǐng)域里，存在著什么樣的知識(shí)，這些知識(shí)是如何創(chuàng)造出來的，是如何被應(yīng)用的，并對(duì)他們自身有什么意義。”并認(rèn)為，“我們面臨的嚴(yán)峻問題是如何將共同的價(jià)值觀念傳輸給來自不同背景的學(xué)生”。

 

　　1979年，哈佛大學(xué)文理學(xué)院正式實(shí)施核心課程計(jì)劃。該計(jì)劃將基礎(chǔ)課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會(huì)分析是合在一起的）、10個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)生必須從其中8個(gè)領(lǐng)域中各修一門課程方可畢業(yè)。哈佛大學(xué)當(dāng)時(shí)實(shí)行學(xué)分制，每學(xué)年分為兩個(gè)學(xué)期，一門課程開設(shè)一學(xué)年，每周3學(xué)時(shí)，稱為“整門課”；一門課程開設(shè)一學(xué)期，每周3學(xué)時(shí)，稱為“半門課”。學(xué)生修完一個(gè)“整門課”，可得3個(gè)學(xué)分，修完一個(gè)“半門課”，可得1.5個(gè)學(xué)分。該計(jì)劃要求學(xué)生在八個(gè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)8門“整門課”，或16門“半門課”。學(xué)生選擇核心課程領(lǐng)域因?qū)I(yè)的不同而有所不同，例如，歷史學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇歷史－Ａ和歷史－Ｂ，只能從其他8個(gè)領(lǐng)域中選擇；人類學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇社會(huì)分析，只能從其他9項(xiàng)中任選8項(xiàng)；物理學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇科學(xué)－Ａ，只能從其他9項(xiàng)中選擇8項(xiàng)，依此類推，主要原則是本系開設(shè)的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領(lǐng)域的不同而對(duì)學(xué)生有不同的要求：文學(xué)藝術(shù)類課程，通過讓學(xué)生了解人類一些重要的文學(xué)和藝術(shù)成就，旨在培養(yǎng)學(xué)生理解人類對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)性的表達(dá)；歷史類課程，通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)和研究歷史學(xué)，使學(xué)生歷史地認(rèn)識(shí)當(dāng)代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國(guó)文化類課程，以一定的問題為中心，聯(lián)系不同國(guó)家的歷史、宗教、倫理、文化和社會(huì)制度，以擴(kuò)大學(xué)生的文化視野，讓學(xué)生了解重要的和具有特色的外國(guó)文化，并對(duì)本國(guó)文化傳統(tǒng)產(chǎn)生新的見解；道德倫理和社會(huì)分析類課程，通過讓學(xué)生了解重要的道德傳統(tǒng)和觀念，掌握一些研究社會(huì)科學(xué)的主要方法，培養(yǎng)學(xué)生具有對(duì)當(dāng)今社會(huì)中個(gè)人和社會(huì)生活各個(gè)主要方面進(jìn)行系統(tǒng)思考的能力；科學(xué)類課程，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，對(duì)物理科學(xué)、生物科學(xué)和行為科學(xué)有概括的了解，并學(xué)會(huì)處理科學(xué)資料和掌握觀察人類社會(huì)與自然界的科學(xué)方法。

 

　　1982年，“核心課程型”課程設(shè)置模式在哈佛大學(xué)全面推行。該課程模式規(guī)定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業(yè)課，8門為選修課，8門為核心課程。專業(yè)課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學(xué)生奠定一個(gè)廣博的基礎(chǔ)；選修課為學(xué)生在專業(yè)課和核心課的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展其興趣，更廣泛地接觸新的領(lǐng)域；核心課和選修課同時(shí)為學(xué)生選擇專業(yè)提供指導(dǎo)；專業(yè)課也在一定程度上限定了學(xué)生選修課的范圍。

 

　　核心課程在哈佛大學(xué)推出之后，在美國(guó)引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時(shí)間的推移，核心課程在美國(guó)高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設(shè)置模式。迄今為止，核心課程被認(rèn)為是最好的實(shí)行通識(shí)教育的課程模式。

 

 

　　通識(shí)教育在美國(guó)大學(xué)課程設(shè)置中經(jīng)歷了從次要到主要、從理念到實(shí)在的發(fā)展過程，本文將其發(fā)展分為四個(gè)不同的時(shí)期。

 

　　1.艾略特、勞威爾時(shí)期——通識(shí)教育理念的浮現(xiàn)

 

　　現(xiàn)在的學(xué)者在評(píng)價(jià)艾略特推行的選修制時(shí)，通常不會(huì)考慮選修制的通識(shí)教育意義，因?yàn)榘蕴貨]有明確地將通識(shí)教育提到議事日程，但是艾略特并沒有完全忽略通識(shí)教育，他認(rèn)為讓學(xué)生自由選擇課程是“讓每個(gè)人具有形成自己習(xí)慣和指導(dǎo)自己行為的責(zé)任的能力”。他明確指出：“那些喋喋不休的關(guān)于究竟是語(yǔ)言、哲學(xué)、數(shù)學(xué)，還是科學(xué)能提供最好的智力訓(xùn)練，究竟通識(shí)教育應(yīng)是文科的還是科學(xué)的，凡此種種討論，都是不實(shí)際的空談。哈佛大學(xué)認(rèn)為在文學(xué)和科學(xué)之間并不存在真正意義上的對(duì)立，我們反對(duì)在數(shù)學(xué)與古典文學(xué)、科學(xué)和形而上學(xué)之間做出非此即彼的狹隘的選擇。我們要兼容并蓄，并使他們發(fā)揮出最大益處。”他認(rèn)為，即使對(duì)現(xiàn)有學(xué)科的學(xué)習(xí)也不應(yīng)局限在原來的范圍內(nèi)，例如，語(yǔ)言學(xué)的學(xué)習(xí)不能再抱著以希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)為主的傳統(tǒng)，而且要研究和學(xué)習(xí)東方語(yǔ)言、德語(yǔ)、法語(yǔ)、意大利語(yǔ)，尤其要全面研究和學(xué)習(xí)母語(yǔ)——英語(yǔ)；歷史學(xué)的學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單地要求學(xué)生死記硬背一連串歷史事件的日期，“而應(yīng)該靠積極的、善于理解的、富有公正理想的教師將它們生動(dòng)化并舉出實(shí)例來講授”，“使他們通過強(qiáng)烈的同情來了解重大歷史時(shí)刻比單純要求注意歷史中那些乏味的年代要好”；哲學(xué)的教學(xué)不應(yīng)該是權(quán)威式的教學(xué)，在哲學(xué)體系中充滿了方方面面的爭(zhēng)議，學(xué)生應(yīng)該了解所有方面的爭(zhēng)議，“教師要做的是解釋，而不是將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生”。他相信，通過良好的教育方式，不僅可以使學(xué)生牢固徹底地學(xué)習(xí)到他未來職業(yè)的課程，而且可以使學(xué)生廣泛涉獵其他主要學(xué)科。由此可見，艾略特具有通識(shí)教育思想，并能把這種思想滲透在整個(gè)教育過程中。

 

　　如果說艾略特給予高校課程設(shè)置一種通識(shí)教育的理念，那么勞威爾就是將這種理念在課程設(shè)置過程中體系化之人。勞威爾倡導(dǎo)的集中與分配制包括集中課程和分配課程兩個(gè)部分，分配課程就是通識(shí)課程，學(xué)生通過這部分課程的學(xué)習(xí)，拓寬自身的知識(shí)面。在這一課程設(shè)置模式中，學(xué)生要把自己的大學(xué)課程做一個(gè)整體嚴(yán)密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，在一定程度上解決了專業(yè)教育與通識(shí)教育的矛盾。集中分配制逐步發(fā)展為今天的“分布必修型”課程設(shè)置模式，該課程設(shè)置模式因其實(shí)施通識(shí)教育的簡(jiǎn)單易行而受到美國(guó)許多高校的青睞。

 

　　2.赫欽斯時(shí)期——通識(shí)教育與專業(yè)教育在美國(guó)大學(xué)課程設(shè)置中各執(zhí)牛耳的過渡期

 

　　“名著課程”可被視為學(xué)術(shù)界內(nèi)外重視通識(shí)教育的開端。在赫欽斯之前的很多人都提及過“通識(shí)教育”這個(gè)詞，但是并沒有引起世人太多的關(guān)注。盡管艾略特和勞威爾在構(gòu)建課程體系的時(shí)候滲入了通識(shí)教育的理念，但他們并沒有強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育，或者說并沒有深刻地挖掘通識(shí)教育的意義。赫欽斯在永恒主義教育哲學(xué)的基礎(chǔ)上將通識(shí)教育理論化、體系化，并推出了與這套理論相適應(yīng)的名著課程體系，這在當(dāng)時(shí)的美國(guó)引起了極大的振動(dòng)，“名著課程型”課程設(shè)置模式不僅在圣約翰學(xué)院實(shí)行，甚至在社區(qū)、工廠、公司等地方也開起了名著課程班，可見其影響之巨大。赫欽斯之后，學(xué)者們開始認(rèn)真地思考這樣兩個(gè)問題：什么是“通識(shí)教育”？“通識(shí)教育”與“專業(yè)教育”之間的關(guān)系是什么？代表人物便是19世紀(jì)40年代在哈佛大學(xué)推行“通識(shí)教育計(jì)劃”的科南特。科南特推崇的是要素主義教育哲學(xué)，要素主義教育哲學(xué)受永恒主義教育哲學(xué)的影響很深，兩者在某些教育問題上的看法有很多相似之處，以至于國(guó)外曾有學(xué)者稱永恒主義教育哲學(xué)是要素主義教育哲學(xué)的“父本哲學(xué)”（ｐａｒｅｎｔ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ）。赫欽斯開設(shè)的名著課程旨在實(shí)現(xiàn)其通識(shí)教育的理念，但是由于名著課程本身的缺陷和局限性，它并沒有在其他高校得到推廣，可是沒人能否定赫欽斯的通識(shí)教育思想及其所倡導(dǎo)的“名著課程”產(chǎn)生的深遠(yuǎn)意義。這一時(shí)期可被視為通識(shí)教育與專業(yè)教育在美國(guó)現(xiàn)代高校課程設(shè)置中各執(zhí)牛耳的過渡期。

 

　　3.科南特時(shí)期——通識(shí)教育與專業(yè)教育在美國(guó)大學(xué)課程設(shè)置中平分秋色

 

　　說到通識(shí)教育，不能不說科南特，他為此作出了巨大的貢獻(xiàn)。第一，他對(duì)“通識(shí)教育”這一概念進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，澄清了通識(shí)教育與自由教育（Ｌｉｂｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）之間的關(guān)系，他認(rèn)為，通識(shí)教育與自由教育有著共同的培養(yǎng)目的——培養(yǎng)自由人，它們之間最根本的差別就是通識(shí)教育是面向大多數(shù)人的教育，而自由教育是少數(shù)貴族才可以接受的教育。其次，他使通識(shí)教育與現(xiàn)代大學(xué)課程設(shè)置相融合，并在課程設(shè)置中科學(xué)地處理了通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系，他認(rèn)為：“生活中這兩方面不是截然分開的，臆想其中一種教育與另一種教育分開是錯(cuò)誤的。”教育的目的是把“個(gè)人培養(yǎng)成既是某一特殊職業(yè)藝術(shù)的專家，又是自由人、公民的普通藝術(shù)的專家。”因此，通識(shí)教育與專業(yè)教育并不是兩種割裂的教育，它們是大學(xué)教育的兩個(gè)部分，它們應(yīng)該相輔相成，使大學(xué)培養(yǎng)的人才能夠適應(yīng)復(fù)雜多元的社會(huì)需要。從此，通識(shí)教育在美國(guó)大學(xué)課程設(shè)置中奠定了自己的地位，開始與專業(yè)教育平分秋色。

 

　　4.博克時(shí)期——通識(shí)教育的理念根深蒂固

 

　　到了博克所倡導(dǎo)的核心課程時(shí)期，通識(shí)教育已經(jīng)成為一種根深蒂固的觀念。大學(xué)本科教育包括專業(yè)教育和通識(shí)教育的觀念已經(jīng)被大多數(shù)人所接受，而“核心課程型”課程設(shè)置模式成為將這兩者比較完滿結(jié)合的典范，“核心課程”幾乎成為通識(shí)教育的代名詞。

 

　　“通識(shí)教育”作為被高等教育討論最廣泛的一個(gè)概念，被學(xué)者們重視的歷史并不久遠(yuǎn)，但它的生命力卻極強(qiáng)，已經(jīng)從一粒種子成長(zhǎng)為一棵大樹，選修制——集中與分配制——名著課程計(jì)劃——通識(shí)教育計(jì)劃——核心課程演繹了它的發(fā)展軌跡，它已經(jīng)從一種教育理念發(fā)展成為科學(xué)化、系統(tǒng)化的課程設(shè)置模式，而且它的發(fā)展軌跡并沒有到此結(jié)束，人們對(duì)它的研究和討論依然在繼續(xù)。