許多國家倡導(dǎo)全民高等教育，其實(shí)是不符合現(xiàn)實(shí)的。據(jù)統(tǒng)計(jì)，應(yīng)用型技能人才（技師、高級(jí)工人、高級(jí)技師）是發(fā)達(dá)國家人才結(jié)構(gòu)中最為穩(wěn)定的組成部分，占64%的比重。而職業(yè)教育作為培養(yǎng)應(yīng)用技能型人才的主要陣地，是與生產(chǎn)力、經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系最為密切的一種教育類型，其重要性顯得尤為突出。反觀目前我國現(xiàn)行的教育體系，雖已日漸成熟與完善，但仍存在混淆不同教育類型的教育內(nèi)涵，模糊不同教育類型在教育系統(tǒng)中的地位等問題，這將會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育的發(fā)展走入死胡同。

 

　　因此，職業(yè)教育若要與時(shí)俱進(jìn)，為“中國制造2025”計(jì)劃助力，其體系的構(gòu)建必須建立在對(duì)職業(yè)教育的內(nèi)涵及地位的深入研究之上，并在此追問之中獲得創(chuàng)新性的突破。尤其是在“中國制造2025”計(jì)劃的大背景下，人才戰(zhàn)略將是我國發(fā)展的一個(gè)長期戰(zhàn)略，職業(yè)院校必須肩負(fù)起為發(fā)展輸送高素質(zhì)、高水平應(yīng)用技能型人才的使命。因此，職業(yè)教育的發(fā)展還有很長的路要走，絕不是一蹴而就的。職業(yè)教育唯有正確地把握自身內(nèi)涵與定位，從“傳統(tǒng)文化”的束縛中走向“技術(shù)文化”，才能做到真正意義上的無可替代。而這種不可替代性，乃職業(yè)教育賴以生存之基礎(chǔ)，是對(duì)職業(yè)教育生存權(quán)與發(fā)展權(quán)的張揚(yáng)[1]。

 

 

　　職業(yè)教育是一個(gè)歷史范疇，時(shí)代不同則所指不同，在歷史長河中發(fā)生過許多重大變化具有時(shí)代性的特征，要確定其“域”，必須先明確其內(nèi)涵。本文所探討的職業(yè)教育內(nèi)涵，最終以“中國制造2025”背景下的現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)涵為落腳點(diǎn)。

 

 

　　在古代，“職”和“業(yè)”各有所指，“職”指官事，“業(yè)”指農(nóng)牧工商。到了近代，職業(yè)一詞方被聯(lián)合起來使用。對(duì)職業(yè)的定義，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)可的一種說法是社會(huì)分工的產(chǎn)物，是具備一定專業(yè)、技能素養(yǎng)的人為了取得一定的回報(bào)而從事的專業(yè)化的、經(jīng)常性的社會(huì)活動(dòng)。職業(yè)分類的依據(jù)便是社會(huì)分工。而勞動(dòng)工具、勞動(dòng)對(duì)象以及勞動(dòng)的支出形式，在分工體系的各個(gè)環(huán)節(jié)上都有其特殊性，這種特殊性決定著各種職業(yè)之間的區(qū)別。概括來講，職業(yè)具有社會(huì)性、規(guī)范性、技術(shù)性、功利性和時(shí)代性。

 

　　何為“教育”？教育根據(jù)范疇的不同，有狹義和廣義之分。從廣義上來說，凡能夠增進(jìn)人的知識(shí)、技能以及形成和改變?nèi)说乃枷胍庾R(shí)和行為的過程都是教育。狹義的教育專指學(xué)校教育，是指教育者有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，促使受教育者的身心發(fā)生變化的活動(dòng)。

 

　　何為“職業(yè)教育”？職業(yè)教育是一個(gè)復(fù)合概念，它是一種復(fù)雜的教育活動(dòng)，學(xué)界對(duì)其概念的界定也各有不同，本文從廣義、狹義、外部、內(nèi)部這四個(gè)維度對(duì)其概念進(jìn)行歸納和分析。

 

　　廣義上來說職業(yè)教育包括所有形式的教育。因?yàn)橐磺械慕逃团嘤?xùn)都具有職業(yè)性特征，這里的職業(yè)性特征是指都以職業(yè)為導(dǎo)向，所有教育形式最終使人走向職業(yè)；另一方面，職業(yè)教育包含所有技術(shù)傳授的類型。職業(yè)教育的內(nèi)容（技術(shù)），既能在家中傳授，也能在工作單位（比如作坊）和正規(guī)院校（職業(yè)院校）傳授。從狹義上來看，職業(yè)教育的概念有三層含義：職業(yè)教育是培養(yǎng)工匠的過程；職業(yè)教育和培訓(xùn)僅僅包含應(yīng)用型、操作型技能的技術(shù)類傳授；職業(yè)教育是與普通教育相對(duì)立的，以中、高級(jí)專業(yè)技術(shù)人才為培養(yǎng)目標(biāo)，雖然也屬于學(xué)校正規(guī)教育，但級(jí)別處于大學(xué)層次之下。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，廣義上和狹義上的概念都沒能夠準(zhǔn)確地揭露現(xiàn)代職業(yè)教育的真諦。前者混淆了職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的特質(zhì)，未明確區(qū)分出職業(yè)教育的內(nèi)容（是一種特定的技術(shù)類型）；而后者的界定又把職業(yè)教育局限于大學(xué)之下的中等層次程度的操作技能訓(xùn)練。

 

　　從職業(yè)教育的外部關(guān)系來看，根據(jù)聯(lián)合國教科文組織于2001年修訂的《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育的建議》文件描述：“‘職業(yè)技術(shù)教育’一般被使用指稱除了普通教育外的其他教育過程，是一個(gè)綜合術(shù)語。職業(yè)技術(shù)教育可以被理解為以下五點(diǎn)：（1）普通教育的組成部分；（2）作為準(zhǔn)備進(jìn)入某個(gè)就業(yè)領(lǐng)域以及加入某行業(yè)界的一種手段；（3）成為負(fù)責(zé)任的公民的準(zhǔn)備以及終身學(xué)習(xí)的一方面；（4）有利于可持續(xù)發(fā)展的一種策略；（5）消除貧困的一種途徑。”[2]聯(lián)合國教科文組織提出的上述這些概念，是從職業(yè)教育外部關(guān)系的角度出發(fā)表明職業(yè)教育的外延和作用，這種闡釋比較容易引起國家政府對(duì)職業(yè)教育的正視、重視，正是題中之意。

 

　　職業(yè)教育的內(nèi)涵還可以從內(nèi)部來界定。有學(xué)者堅(jiān)持職業(yè)教育應(yīng)該是一種平級(jí)且不同于普通教育的教育類型，[3]職業(yè)學(xué)校應(yīng)具有就業(yè)的教育價(jià)值，而非低普通學(xué)校一頭的二流學(xué)校。也有研究者認(rèn)為“職業(yè)教育是專門培養(yǎng)應(yīng)用型技能類人才的教育或培訓(xùn)過程”，并進(jìn)一步理解為四個(gè)要點(diǎn)：（1）職業(yè)教育是一種教育的類型；（2）職業(yè)教育只培養(yǎng)應(yīng)用型、技術(shù)型、技能型職業(yè)人才，并不培養(yǎng)所有職業(yè)的人才；（3）職業(yè)教育具有類型之分，分為技術(shù)應(yīng)用型、技能型兩種培養(yǎng)方向；（4）職業(yè)教育對(duì)人才的培養(yǎng)是在普通教育基礎(chǔ)上進(jìn)行的[4]。

 

　　職業(yè)教育是社會(huì)發(fā)展到一定時(shí)期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步需求的產(chǎn)物。實(shí)現(xiàn)“中國制造2025”是一個(gè)系統(tǒng)工程，要求職業(yè)教育的內(nèi)涵與當(dāng)前產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、民族文化與時(shí)代需求對(duì)接，對(duì)職業(yè)教育的理論闡釋，必須充分體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律，充分彰顯其地位和價(jià)值。

 

 

　　人類的認(rèn)知活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)都是在特定的范圍之內(nèi)進(jìn)行的，這個(gè)范圍就是“域”。從語言學(xué)角度說，論域是指詞語本身所指代的范圍，它是相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)共同約定俗成的范圍。“職業(yè)教育”的所指也是從屬于特定范圍的，對(duì)這個(gè)范圍的界定就是它的論域。時(shí)代不同，“職業(yè)教育”的域也不同，故而在當(dāng)前“中國制造2025”的大背景下進(jìn)行“域”的重新界定。論域同參照體和視點(diǎn)等相關(guān)，本文以“普通教育”作為“職業(yè)教育”的參照體，二者構(gòu)成一個(gè)語義場(chǎng)，揭示職業(yè)教育的本質(zhì)的、內(nèi)在的特征，從而確定其范圍和位格。

 

　　迄今為止，在教育史上普通教育和職業(yè)教育的分歧，即產(chǎn)生了兩種不同的教育哲學(xué)，又顯示了兩種不同的學(xué)校制度。職業(yè)教育普通化和普通教育職業(yè)化已經(jīng)成為現(xiàn)今教育發(fā)展的一個(gè)重要走向。想要正確把握教育變革的本質(zhì)，就必須清楚地厘清普通教育與職業(yè)教育之間的關(guān)系，構(gòu)建與“中國制造2025”人才培養(yǎng)戰(zhàn)略相適應(yīng)的現(xiàn)代國民教育體系，更有助于職業(yè)教育肩負(fù)起相應(yīng)的責(zé)任和使命，發(fā)揮其“引擎”作用。

 

　　“職業(yè)教育”的內(nèi)涵上文已有所探討，而普通教育，作為一個(gè)由西方語言翻譯而來的詞匯——“general education”，也可譯為“一般教育”或者“通識(shí)教育”。“一般教育”的使用已經(jīng)不再普遍，而“通識(shí)教育”在多數(shù)情況下是指普通高等教育。在西方對(duì)“普通教育”的概念的界定，同我們今天探討的“職業(yè)教育”一樣充滿爭(zhēng)議[5]。對(duì)于普通教育和職業(yè)教育的位格問題，學(xué)術(shù)界也有不同的界定。

 

　　1.大普通教育小職業(yè)教育論。這一觀點(diǎn)認(rèn)為普通教育包含職業(yè)教育，即普通教育的范疇較大。基于此觀點(diǎn)下的普通教育分為普通基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和普通高等教育三個(gè)層級(jí)，每個(gè)層級(jí)各有階段。普通基礎(chǔ)教育又分為學(xué)前教育、小學(xué)教育以及初、高中教育，其中包括工讀教育以及對(duì)殘疾兒童和青少年的特殊教育；職業(yè)教育包括中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育、技工教育；普通高等教育則是指對(duì)統(tǒng)招高中畢業(yè)生所進(jìn)行的全日制大學(xué)本科以上學(xué)歷教育，與招收職工大學(xué)、函授、夜大等成人高等教育相對(duì)。

 

　　2.大職業(yè)教育小普通教育論。《教育大百科全書》（上海教育出版社）第一卷中，對(duì)于普通教育的界定如下，“是指?jìng)魇谄胀茖W(xué)文化知識(shí)的教育，與專業(yè)教育相對(duì)。中國進(jìn)行普通教育的機(jī)構(gòu)是小學(xué)和中學(xué)（業(yè)余學(xué)校也在此列）。普通教育是組成國家教育結(jié)構(gòu)的基石，主要目的是為高一級(jí)教育機(jī)構(gòu)輸送合格的新生和為社會(huì)培養(yǎng)勞動(dòng)儲(chǔ)備力量。”這種解釋顯然是把在普通教育里剔除了高等教育。近些年來，不論是在高等教育的實(shí)踐中，還是在高等教育的理論研究中，我們都可以看到，普通教育已經(jīng)延伸至高等教育階段，一些學(xué)者開始使用港、臺(tái)研究者們認(rèn)可的“通識(shí)教育”一詞與中小學(xué)階段的普通教育相區(qū)別。故而認(rèn)為，普通教育只是國家教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)部分，而職業(yè)教育是位于高一層次的組成部分，即“大職業(yè)教育小普通教育”。基于此背景下認(rèn)為，職業(yè)教育有學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育之分。學(xué)歷教育的內(nèi)容包括中小學(xué)基礎(chǔ)教育，全日制高等教育以及在職業(yè)余教育；非學(xué)歷教育則包括職業(yè)培訓(xùn)和傳統(tǒng)的師徒教育。而“普通教育”的概念被等同于“中小學(xué)基礎(chǔ)教育”。

 

　　3.平行與統(tǒng)一論。1997年聯(lián)合國教科文組織修訂了“國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類”，此次修訂對(duì)各級(jí)、各階段教育的類型進(jìn)行了劃分。其中談到，第三級(jí)教育（第2階段教育），又稱（高級(jí)）中學(xué)教育，和第五級(jí)教育（第3階段教育），又稱高等教育，都包括A、B兩種類型。以第五級(jí)教育（第3階段教育）為例，A類，主要指“注重理論，為研究做準(zhǔn)備或從事較高技術(shù)需求的專業(yè)”；B類，則是指向“注重實(shí)際，具體到某一職業(yè)，主要為了使學(xué)生具備從事和發(fā)展某種職業(yè)、行業(yè)所需的實(shí)際操作技能和知識(shí)能力”。按照這種說法，從中學(xué)階段開始，教育便有了普通教育和職業(yè)教育之分，這就說明了在教育系統(tǒng)的各階段中，職業(yè)教育是處于和普通教育并列、平等的地位，兩者是同層次不同類型的教育。

 

　　我國教育部前副部長魯昕也公開發(fā)表看法，認(rèn)為現(xiàn)代職業(yè)教育與普通教育是教育的不同類型，而不是教育層次，二者相互溝通融合，體現(xiàn)了終身教育理念。學(xué)者石偉平在《比較職業(yè)技術(shù)教育》中闡述了類似的觀點(diǎn)，“我國的?？啤⒈究埔约把芯可ū热鐚I(yè)型碩士）培養(yǎng)中的理、工科等應(yīng)用性學(xué)科，都可以歸到‘高職’這一類。我國的高等教育，絕不能簡(jiǎn)單看做是一般的普通教育，也絕不能看做是狹隘的職業(yè)教育。而是由職業(yè)教育和高等教育組成的一個(gè)同質(zhì)的連續(xù)體。職業(yè)學(xué)校以高等學(xué)校的初級(jí)形式而存在，高等學(xué)校則是職業(yè)學(xué)校的高級(jí)階段形式，兩者未有高低之分，只是側(cè)重不同”。[6]英國學(xué)者卡爾·哈耐特也提出：“學(xué)術(shù)性教育和職業(yè)性教育的這種區(qū)分，以及認(rèn)為只有后者適合于勞動(dòng)市場(chǎng)的需要這種看法錯(cuò)誤地推導(dǎo)出教育的許多內(nèi)容（如果不是絕大部分內(nèi)容）是與經(jīng)濟(jì)無關(guān)的結(jié)論”、“職業(yè)教育不再是普通教育之外的另一種選擇或者補(bǔ)充，它對(duì)于任何人來說都是至關(guān)重要的。所謂的普通教育，就是學(xué)會(huì)使用科學(xué)知識(shí)的途徑和表達(dá)思想的工具，它只有在人們從事職業(yè)的時(shí)候才能發(fā)揮能力，從而獲得其充分的意義，獲得最強(qiáng)大的動(dòng)力”[7]。也就是說，職業(yè)教育和普通教育地位平等，相輔相成，以就業(yè)為教育的起點(diǎn)和終點(diǎn)是它與普通教育的本質(zhì)區(qū)別。

 

　　顯然，“平行與統(tǒng)一論”符合“中國制造2025”背景下職業(yè)教育內(nèi)涵的發(fā)展需求。如果說，傳統(tǒng)的學(xué)校教育把職業(yè)教育定位在學(xué)校，傳統(tǒng)的企業(yè)培訓(xùn)把職業(yè)教育界定位在企業(yè)，那么作為“中國制造2025”計(jì)劃的人才培育基地的現(xiàn)代職業(yè)教育的實(shí)踐，就必須從定界轉(zhuǎn)變?yōu)榭缃纭＿@就要求，職業(yè)教育不僅要像普通教育一樣按照人的認(rèn)知和發(fā)展規(guī)律來進(jìn)行，還必須掌握和遵從職業(yè)規(guī)律和實(shí)踐規(guī)律?？缃绲膶?shí)踐需要有跨界的思考，必須“跳出學(xué)?？磳W(xué)校，跳出教育看教育”。不久的未來，伴隨著“尤金”、“谷歌大腦”等智能機(jī)器人在教學(xué)中的應(yīng)用，“唯學(xué)歷論”的教育理念將會(huì)被徹底變革，并確立與之相適應(yīng)的創(chuàng)新型教育、“技術(shù)先鋒”等理念，方可實(shí)現(xiàn)“中國制造2025”的宏偉目標(biāo)。

 

 

　　基于普職平行統(tǒng)一論的視角，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)作為一種獨(dú)特的類型存在于教育體系之中。然而，反觀當(dāng)今的職業(yè)教育已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時(shí)代的精神，不符合大數(shù)據(jù)、云結(jié)構(gòu)、電子化時(shí)代的要求。盡管我國職業(yè)教育受到了政府及學(xué)者越來越多的關(guān)注，但在政策體系及其理論根基上仍然深陷困擾；現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)院校師生的公眾形象和社會(huì)地位長期沒有明顯改善和提高，雖然職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)率已經(jīng)明顯升高，這些固有觀念依然未有動(dòng)搖，這極大地阻礙了“中國制造2025”計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)。

 

 

　　職業(yè)教育的困境，首先表現(xiàn)在理論上的沖突與困惑。西方教育史上，對(duì)于職業(yè)教育的稱呼已有近200種[8]；國內(nèi)也未有統(tǒng)一的指稱，據(jù)統(tǒng)計(jì)，曾使用過“職業(yè)教育”、“生產(chǎn)教育”、“勞動(dòng)教育”、“職業(yè)技術(shù)教育”、“技術(shù)教育”、“職業(yè)和技術(shù)教育”等詞語。這也是上文論域的意義所在。

 

　　新一輪全球化的經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)及其背后的技術(shù)競(jìng)爭(zhēng)，“中國制造2025”計(jì)劃適時(shí)提出，我國領(lǐng)導(dǎo)人多次強(qiáng)調(diào)技術(shù)人才的重要性，職業(yè)教育抓住了人們的“眼球”。究其緣由，是落后就要挨打的法則和“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑、生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系”的基本規(guī)律決定的。以上所述的教育職能體系的變遷歷程，反映了教育從技術(shù)優(yōu)先走向了人文主義的巔峰，而后回到新一輪的技術(shù)優(yōu)先，其間交叉出現(xiàn)折中的多元價(jià)值取向，這些都是由生產(chǎn)力發(fā)展階段不同情況決定的。而人為地割裂職業(yè)教育和普通教育，把兩者看做兩種對(duì)立、互斥的教育類型，則有悖教育的初衷。

 

　　馬克思主義有關(guān)人的全面發(fā)展的理論，早就給人類指明了成長的方向，即人的全面的、自由的發(fā)展。本文的觀點(diǎn)是，不必人為地構(gòu)筑壁壘去區(qū)分職業(yè)教育和普通教育，讓教育的功能難以相互貫通，既阻礙人的自由全面發(fā)展，又不能有效地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，并通過創(chuàng)新性活動(dòng)加入到中國制造的隊(duì)伍中來，故而支持上文所述普通教育與職業(yè)教育“平行與統(tǒng)一”的觀點(diǎn)。

 

 

　　第一，文化障礙難以逾越。“制造”一詞在《中國制造2025》的整篇內(nèi)容中共出現(xiàn)了262次，是整個(gè)規(guī)劃的核心，說明我國現(xiàn)代制造業(yè)對(duì)高端型、創(chuàng)新型、卓越型、智慧型和生態(tài)型人才的強(qiáng)烈需求。然而肩負(fù)服務(wù)制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)重任的現(xiàn)代職業(yè)教育仍未突破傳統(tǒng)的發(fā)展模式，很難順應(yīng)時(shí)代發(fā)展潮流。

 

　　受中國傳統(tǒng)文化中“唯學(xué)歷論”、“勞力者受制于人”等觀念的影響，職業(yè)教育的發(fā)展在輸入和輸出兩個(gè)起始點(diǎn)上舉步維艱。一方面，職業(yè)院校招生難、生源差。教育部下屬“中國教育在線”發(fā)布的《2011年高招調(diào)查報(bào)告》顯示，自2008年以來，全國普通高考報(bào)名總?cè)藬?shù)便開始下滑，并呈現(xiàn)速度加快態(tài)勢(shì)，且將可能延續(xù)至2017-2020年前后，不少高職院校已出現(xiàn)了嚴(yán)重的生源不足。另一方面，由于我國目前的招生制度是高職院校只能從?？贫浫?，錄取后主要以大專教育為主，院校的辦學(xué)層次無法賦予畢業(yè)生那些高學(xué)歷所帶來的“榮耀與光環(huán)”，在勞動(dòng)力市場(chǎng)飽受偏見和歧視。以廣東省河源職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，師范類語文教育專業(yè)、數(shù)學(xué)教育專業(yè)這兩個(gè)專業(yè)2009屆畢業(yè)生總?cè)藬?shù)為218人，就業(yè)意向調(diào)查結(jié)果顯示，將教師作為第一意向選擇的畢業(yè)生有164人，占總?cè)藬?shù)的75%，其中數(shù)學(xué)教育專業(yè)選擇教師職業(yè)的有75人，占該專業(yè)人數(shù)的93%。該學(xué)院這兩個(gè)專業(yè)的學(xué)生多來自農(nóng)村，受到家庭傳統(tǒng)觀念的影響，就業(yè)第一選擇甚至唯一選擇就是教師。而在華南師范大學(xué)進(jìn)行的師范類專場(chǎng)供需見面會(huì)上，大多數(shù)的招聘單位明確表態(tài)不考慮大專畢業(yè)生。雖然越來越多擁有大專、本科及以上學(xué)歷的人加入到了新藍(lán)領(lǐng)職業(yè)大軍。但是業(yè)內(nèi)專家稱，多數(shù)大專生長期從事較單一、重復(fù)性的工作，對(duì)自身工作滿意度較低，自我效能感不高。

 

　　第二，培養(yǎng)目標(biāo)定位失準(zhǔn)?！吨袊圃?025》的印發(fā)，標(biāo)志著我國制造業(yè)進(jìn)入全面迎接工業(yè)4.0時(shí)代，這一背景下的職業(yè)世界較之前三次工業(yè)革命時(shí)期，對(duì)技術(shù)人才的綜合素質(zhì)提出了更高的要求。我國現(xiàn)代制造業(yè)若要躋身在全球制造業(yè)市場(chǎng)之中，就必須打造一批追求卓越、技術(shù)精湛的“大國工匠”。他們需要具備國際領(lǐng)先的技術(shù)水平、先進(jìn)的創(chuàng)新意識(shí)、綠色的生態(tài)觀念和卓越的品牌素養(yǎng)。而現(xiàn)實(shí)卻是，目前低層次的職業(yè)教育無法滿足高端制造業(yè)對(duì)高端技術(shù)人才的需要。

 

　　據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計(jì)，中國與發(fā)達(dá)國家初、中、高級(jí)技工的所占比分別是：60%和35%、5%和15%、50%和35%。這是一個(gè)耐人尋味的對(duì)比：我國制造業(yè)雖已成為世界第四，但是總規(guī)模只相當(dāng)于一些發(fā)達(dá)國家的1/7，負(fù)責(zé)的大體上是國際分工中的勞動(dòng)密集部分，不僅增值有限，效益還比較低。據(jù)統(tǒng)計(jì)，中國科技成果的轉(zhuǎn)化率僅為約15%，發(fā)達(dá)國家技術(shù)進(jìn)步對(duì)經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)率高達(dá)60%～80%，而我國的水平只有29%。在激烈的國際技術(shù)革命的角逐中，這些數(shù)字顯示出的差距向我國提出一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)：“中國制造”，誰來轉(zhuǎn)型？這不是設(shè)計(jì)革命，而是技術(shù)革命。可見，高級(jí)技工比例嚴(yán)重失調(diào)已難以滿足產(chǎn)業(yè)升級(jí)的需要，極大地阻礙了中國制造2025計(jì)劃的進(jìn)展。

 

　　第三，職業(yè)教育資源供給不足。世界上許多國家經(jīng)驗(yàn)表明，中職教育的成本高出普通高中教育成本的2到9倍，[9]確實(shí)，職業(yè)教育不僅需要普通教育所需要的紙、筆、教室、教材等，更需要大量耗材以及實(shí)習(xí)廠房等成本高昂的設(shè)施。然而我國職業(yè)教育卻處于占用資源數(shù)量較少、質(zhì)量較差的情況，在經(jīng)費(fèi)、師資、社會(huì)環(huán)境等各個(gè)方面，職業(yè)院校都顯得資源匱乏。以寧波市為例，盡管該市的職業(yè)教育發(fā)展在全國處于領(lǐng)先水平，但仍存在資金供給方面的問題，一方面是國家對(duì)職業(yè)院校按照教師編制內(nèi)實(shí)有人數(shù)撥款，這種方式會(huì)使學(xué)校人員管理經(jīng)費(fèi)充足，但改革項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)不足；二是按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)有招生人數(shù)進(jìn)行經(jīng)費(fèi)撥款，未考慮不同專業(yè)人才培養(yǎng)成本，而按生均經(jīng)費(fèi)直接撥款。此外，由于我國職業(yè)教育自身歷史養(yǎng)成的原因，許多職業(yè)學(xué)校對(duì)人才的培養(yǎng)還停留在教育最原始的“管人”階段，只重紀(jì)律，不重技藝，畢業(yè)生難以真正吸引企業(yè)，因此也難以取得社會(huì)資金對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的支持，這種辦學(xué)格局影響著職業(yè)學(xué)校的社會(huì)形象、政治地位和辦學(xué)實(shí)力。

 

　　從系統(tǒng)觀來講，在傳統(tǒng)的職業(yè)教育實(shí)踐中，職業(yè)教育的運(yùn)行和實(shí)現(xiàn)機(jī)制主要以學(xué)校內(nèi)“自系統(tǒng)”為主，受個(gè)體理性有限性的限制，而存在“閉門造車”之嫌，以至于職業(yè)學(xué)校的運(yùn)行已經(jīng)構(gòu)成一個(gè)低成本、低產(chǎn)出、更低成本、更低產(chǎn)出的惡性循環(huán)，[10]導(dǎo)致職業(yè)教育困在低層次、低水平、低質(zhì)量的怪圈中氣息奄奄。職業(yè)學(xué)校生源越來越差、實(shí)際在校生越來越少，造假之風(fēng)愈演愈烈，目前許多職業(yè)院校已經(jīng)被整合，由此導(dǎo)致職業(yè)教育欠賬更多、辦學(xué)條件更無法保障、教學(xué)質(zhì)量更差，社會(huì)形象更加難以維持。

 

　　第四，“斷橋”式的辦學(xué)體制。短期的強(qiáng)化式培訓(xùn)只能讓人獲得機(jī)械性的“一技之長”，而現(xiàn)代制造業(yè)所急需的創(chuàng)新型人才、智慧型人才、技能型人才和卓越型人才卻不是一蹴而就的，“璞玉”需要長期的打磨，工匠精神的培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，職業(yè)教育也需要完善、連貫的系統(tǒng)。

 

　　目前我國高等教育普及化程度非常高，大學(xué)不斷擴(kuò)招。然而，職業(yè)教育的學(xué)生卻沒有享受到這樣的時(shí)代福利，畢業(yè)后依舊面臨升學(xué)無門、無處發(fā)展的窘境。我國現(xiàn)行的職教體系大體上像一座斷橋，每年只有5%左右的學(xué)生從中職升到高職，雖然?？茖W(xué)生也有報(bào)考本科或研究生的資格，但比例也不高，而且考取之后的學(xué)生又進(jìn)入了普通高等教育的領(lǐng)域，較少有本科層次的職業(yè)教育與之對(duì)接，職教生站在這座斷橋上無路可走。這樣的教育政策設(shè)計(jì)帶有明顯的歧視傾向，其結(jié)果就是助長家長、學(xué)生和社會(huì)輕視職業(yè)院校的態(tài)度，導(dǎo)致畢業(yè)生“階層固化”，職業(yè)教育被定位成“下層教育”。

 

　　第五，缺乏政策的保障和約束。職業(yè)教育以培養(yǎng)高技能素質(zhì)為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)導(dǎo)向，因此需要大量的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)來完成培養(yǎng)任務(wù)，所以在歐美許多國家，都建立了完善、先進(jìn)的法案和政策，保障政府和企業(yè)對(duì)職業(yè)院校的扶持，比如德國的“雙元制”、澳大利亞的“新學(xué)徒制”、英國的“三明治制”等，都取得了良好的效果。

 

　　基于對(duì)高端技術(shù)技能型人才的需求，《中國制造2025》為創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)指明了方向。然而創(chuàng)新是一個(gè)鏈條而不是一個(gè)點(diǎn)，政策是推動(dòng)創(chuàng)新的有力杠桿。但我國現(xiàn)行的職教體系財(cái)政制度根本無法承擔(dān)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的高昂開支，強(qiáng)有力的保障性法律法規(guī)又沒有出臺(tái)。從政策設(shè)計(jì)者的立場(chǎng)來看，一方面要將職業(yè)教育塑造成面向人人的大眾化教育，收費(fèi)制度上實(shí)施的是不“提價(jià)”的惠民方案，另一方面又要培養(yǎng)普通教育中的“杰出人才”，資金的主要流向?yàn)榛A(chǔ)教育學(xué)段各級(jí)重點(diǎn)學(xué)校和重點(diǎn)高校；這種政策框架對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展呈現(xiàn)出擠壓態(tài)勢(shì)，財(cái)政撥款不足又限制民間收取，必然導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校沒有足夠的空間，只能維持低水平運(yùn)行，高技能人才的培養(yǎng)可謂天方夜譚。站在企業(yè)的立場(chǎng)上講，看起來它是主要利益相關(guān)者，但是由于法律政策的不完善以及投入回報(bào)的長期性和不確定性，企業(yè)難以獨(dú)享“人力資源紅利”。因此，企業(yè)抵觸配合職業(yè)院校提供學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地和師傅等，也很少愿意通過捐資、合作等方式為其提供資助。政策的傾向性，使資金流動(dòng)不平衡，企業(yè)被誤導(dǎo)，市場(chǎng)被迷惑，使職業(yè)院校徘徊不前，極大地制約了我國的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和制造業(yè)升級(jí)。

 

　　從上文中所述我國職業(yè)教育的困境可以看出，中國職業(yè)教育必須在全球化進(jìn)程中建立自己獨(dú)立的話語體系，才能真正發(fā)揮其育人之功用，滿足我國“勞動(dòng)力數(shù)量大”向“勞動(dòng)力質(zhì)量高”、“中國產(chǎn)品”向“中國品牌”轉(zhuǎn)型的要求，從而實(shí)現(xiàn)“Made in China”升級(jí)為“Made by China”這一計(jì)劃。

 

 

　　“中國制造2025”以創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)、人才為本為基本方針，堅(jiān)持以“創(chuàng)新”為發(fā)展全局的核心，堅(jiān)持以人為本，建立健全科學(xué)合理的人才選拔和培養(yǎng)機(jī)制，建立一批專業(yè)技術(shù)大軍。營造萬眾創(chuàng)新、大眾創(chuàng)業(yè)的氛圍，讓人才引領(lǐng)發(fā)展。

 

　　因此，當(dāng)前職業(yè)教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，職業(yè)教育的學(xué)科轉(zhuǎn)型升級(jí)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要前提，實(shí)現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的真正平等，并保證二者互相促進(jìn)和發(fā)展。這是“中國制造2025”計(jì)劃大背景下應(yīng)有的人才培養(yǎng)精神，是技術(shù)創(chuàng)新的“孵化器”和產(chǎn)業(yè)升級(jí)的“加速器”。

 

 

　　歷史發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，制造業(yè)是支撐一個(gè)民族屹立于世界民族之林的脊梁，是帶領(lǐng)人們走向未來、走向富強(qiáng)的關(guān)鍵產(chǎn)業(yè)。而在教育領(lǐng)域與制造業(yè)聯(lián)系最為緊密的是職業(yè)教育，可見其學(xué)科發(fā)展的必要性和重要性。瑞士連續(xù)6年在144個(gè)經(jīng)濟(jì)體中蟬聯(lián)經(jīng)濟(jì)實(shí)力、世界品牌占有量首位，觀其職業(yè)教育的競(jìng)爭(zhēng)力也是世界第一，這得益于它的“三元制”教育模式；再看德國，長久以來重視職業(yè)教育，把其作為“經(jīng)濟(jì)騰飛的翅膀”、“民族存亡的基礎(chǔ)”，培養(yǎng)了大批高端技術(shù)技能人才，“雙元制”已經(jīng)成為各國學(xué)習(xí)和效仿的典范。除此之外，還有歐盟的“歐洲2020戰(zhàn)略”、美國的“重返制造業(yè)巔峰計(jì)劃”、英國的“國家技能戰(zhàn)略”，都極大地推動(dòng)了職業(yè)教育的發(fā)展?！吨袊圃?025》的提出，更加直接地促動(dòng)著職業(yè)教育的變革，以培養(yǎng)一批高度勝任現(xiàn)代制造業(yè)崗位的現(xiàn)代制造人。

 

　　與此同時(shí)，還應(yīng)注意到職業(yè)教育在我國現(xiàn)代教育體系中被建設(shè)成一個(gè)學(xué)科的時(shí)間尚短，我國在最初引入德國的“雙元制”之后，還陸續(xù)借鑒了世界勞工組織的MES課程、澳大利亞的培訓(xùn)包、加拿大的CBE課程、英國的BTEC課程等其他發(fā)展模式，并在此基礎(chǔ)上，提出了“立交橋”式的體系構(gòu)建，可依然未形成具有“中國特色”的職教體系。“中國制造2025”計(jì)劃背景下，重視發(fā)展職業(yè)教育的“中國意識(shí)”是發(fā)展民族產(chǎn)業(yè)的應(yīng)然之勢(shì)。

 

 

　　我國的職業(yè)教育有職業(yè)院校和機(jī)構(gòu)培訓(xùn)兩種形式。職業(yè)院校劃分初、中、高三個(gè)階段，由于初級(jí)職業(yè)院校還未有明確的界定，目前我國職業(yè)教育的基礎(chǔ)階段是中等職業(yè)院校，任務(wù)是負(fù)責(zé)基礎(chǔ)技能型人才的培養(yǎng)。普通中等教育作為與中等職業(yè)教育相對(duì)的一種教育類型，也歸于高中階段教育。然而，同階段不同類型人才的培養(yǎng)，是不可混淆和替代的，應(yīng)該建立一條從中職到高職、再到應(yīng)用本科、甚至到專業(yè)碩、博的培養(yǎng)通道，確保在高等教育階段普通教育和職業(yè)教育并存。這樣一來，普通高等教育培養(yǎng)學(xué)術(shù)型或研發(fā)型人才，高等職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)型或操作型人才，兩種教育類型是同層次且等值的。這種等值不只是政策意義上的形式等值，也是教育實(shí)力上的實(shí)質(zhì)等值。

 

 

　　通常認(rèn)為，職業(yè)教育與普通教育最明顯的界限是跨越了學(xué)校這個(gè)“圍城”，不受時(shí)空的限制。傳統(tǒng)教學(xué)觀中，知識(shí)傳授和產(chǎn)生的圣地只有學(xué)校的教室和實(shí)驗(yàn)室，從學(xué)校到工作地點(diǎn)完成了知識(shí)到生產(chǎn)力單向轉(zhuǎn)換；而現(xiàn)代教學(xué)觀中，學(xué)校與企業(yè)之間可以進(jìn)行知識(shí)的雙向遷移，因?yàn)閷?shí)踐出真知，也是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，工作地點(diǎn)和過程才是創(chuàng)造知識(shí)的搖籃。在現(xiàn)代教學(xué)觀中，對(duì)通過非正式（nonformal）或非正規(guī)（informal）的教育所獲得的知識(shí)、技能和能力，應(yīng)具有同正規(guī)教育（formal）同等的地位[11]。不能拿傳統(tǒng)觀念中普通教育的標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)職業(yè)教育的層次和價(jià)值進(jìn)行判定和確認(rèn)。世界教育發(fā)展的趨勢(shì)是形式的多元化，這就更需要建立一個(gè)嚴(yán)格而智慧的認(rèn)證規(guī)則，即一個(gè)國家資格證書的頂層設(shè)計(jì)，它應(yīng)該涵蓋普職兩種學(xué)歷（學(xué)位）資格證書與職業(yè)資格證書，以此為依據(jù)實(shí)現(xiàn)上文所提到兩類教育的等值。

 

　　現(xiàn)代職業(yè)教育只有基于“普職平行與統(tǒng)一”這一視角對(duì)自身內(nèi)涵大膽地重新界定，才能真正作為一種特定的教育類型存在于教育體系之中，才能為技術(shù)應(yīng)用型人才爭(zhēng)取到平等客觀的政策制度和合理公正的評(píng)價(jià)機(jī)制。只有真正認(rèn)清職業(yè)教育范疇和學(xué)科地位，才能構(gòu)建生機(jī)勃勃的現(xiàn)代教育體系，架構(gòu)創(chuàng)新型人才成長立交橋，讓職業(yè)院校的畢業(yè)生不再感覺“低人一等”，并成為新時(shí)代的“工匠”。唯有此舉，才能使我國經(jīng)濟(jì)從要素驅(qū)動(dòng)走向教育驅(qū)動(dòng)、人才驅(qū)動(dòng)、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，才能讓中國的制造業(yè)從“合格制造”走向“優(yōu)質(zhì)制造”，真正實(shí)現(xiàn)從“中國制造”到“中國創(chuàng)造”的轉(zhuǎn)型升級(jí)。

 

 

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