不同學(xué)者對(duì)身份認(rèn)同做出不同解釋。吉登斯認(rèn)為認(rèn)同是“個(gè)體依據(jù)個(gè)人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我”[2]。戴維·莫利在其著作《認(rèn)同的空間——全球媒介、電子世界景觀和文化邊界》提出“差異構(gòu)成了認(rèn)同”，認(rèn)為認(rèn)同是排斥和包含的統(tǒng)一，是“界定種族集團(tuán)至關(guān)重要的因素”“是集團(tuán)而言的社會(huì)界而不是邊界線內(nèi)的文化現(xiàn)實(shí)”。[3]精神分析鼻祖弗洛伊德將認(rèn)同分為兩個(gè)層面：個(gè)體層面是指?jìng)€(gè)人對(duì)自我的社會(huì)身份的理性確認(rèn)，是個(gè)體社會(huì)行為的持久動(dòng)力；社會(huì)層面是指社會(huì)共同體成員對(duì)自己所屬群體的一定信仰和情感的共有與分享。他認(rèn)為，認(rèn)同是個(gè)人與他人、群體或模仿人物在感情上、心理上趨同的過程。也就是說，認(rèn)同是社會(huì)群體成員在認(rèn)識(shí)和感情上的同化過程。[4]陶家俊將身份認(rèn)同分為四種類型，即個(gè)體認(rèn)同、集體認(rèn)同、自我認(rèn)同、社會(huì)認(rèn)同，并將每個(gè)層次的認(rèn)同形式進(jìn)行了詳細(xì)的分析。[5]總體而言，所謂個(gè)人身份認(rèn)同就是一個(gè)人厘清“我是誰”與“我將成為誰”的問題，也就是個(gè)人對(duì)自己身份的自我定位，自我定位的準(zhǔn)確與否將關(guān)系到個(gè)人與他人是否能夠進(jìn)行合理的互動(dòng)。

 

　　民族地區(qū)職業(yè)院校教師是承載民族職業(yè)教育希望的重要群體，他們是關(guān)聯(lián)學(xué)生與成人、學(xué)校與社會(huì)、現(xiàn)實(shí)與未來的重要紐帶。由于其所處位置、生活環(huán)境、承擔(dān)任務(wù)與責(zé)任等問題的不同，所體驗(yàn)到身份認(rèn)同過程也存在很大差別。因而，這一重要群體的身份認(rèn)同在一定意義上決定著其對(duì)個(gè)體的認(rèn)知、對(duì)民族的認(rèn)知以及對(duì)國家與世界的認(rèn)知?，F(xiàn)實(shí)中，民族地區(qū)職業(yè)院校教師需要平衡生活、工作中的各種關(guān)系、扮演不同角色，在身份認(rèn)同上存在一定沖突，影響這些教師的職業(yè)活動(dòng)與專業(yè)成長，只有在現(xiàn)實(shí)中將這些矛盾進(jìn)行整合化解，才能完成其身份建構(gòu)。

 

 

　　卡斯特（Castells，M.）認(rèn)為：“角色是由社會(huì)的組織與制度所架構(gòu)的規(guī)范來界定……認(rèn)同則是行動(dòng)者意義的來源，也是由行動(dòng)經(jīng)由個(gè)別化的過程而建構(gòu)的。”[6]從卡氏的觀點(diǎn)可以看出，角色規(guī)定是一種社會(huì)外在的行為期待，是社會(huì)或制度期望角色主體成為什么樣的人，而角色扮演則是一種內(nèi)在自我建構(gòu)，是行為主體通過自我內(nèi)在意義的建構(gòu)而切合外在需求的行為表現(xiàn)。因此，角色規(guī)定與角色扮演之間既有內(nèi)在聯(lián)系，也有不同之處，在一定意義上二者是一種對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。角色規(guī)定是在角色扮演的過程之中逐步完成的，而角色扮演又是在角色規(guī)定之下得以實(shí)現(xiàn)。兩者交互作用之下對(duì)個(gè)體的身份認(rèn)同加以影響。

 

　　長期以來，民族地區(qū)職業(yè)院校教師都以一種“無我”的狀態(tài)生活在社會(huì)或制度的規(guī)定之下。社會(huì)對(duì)從事職業(yè)教育教師的要求是集理論教學(xué)與實(shí)踐指導(dǎo)于一身，而且要對(duì)學(xué)生的思想教育與道德養(yǎng)成具有示范作用，期望教師能夠超越自我的感知，實(shí)現(xiàn)社會(huì)或制度期望的形象，因此教師更多是以知識(shí)的權(quán)威、事務(wù)專家、道德楷模以及人格模范的身份進(jìn)行自己的活動(dòng)，“個(gè)體的人是各種社會(huì)關(guān)系的一個(gè)復(fù)合體”[7]。但是，外在角色規(guī)定從根本上遮蔽了民族地區(qū)職業(yè)院校教師的自我個(gè)性，特定的角色規(guī)定在一定意義上根本沒有注意到職業(yè)院校教師首先是一個(gè)男人或者女人，是一個(gè)丈夫或者妻子，是一個(gè)父親或者母親等現(xiàn)實(shí)身份與現(xiàn)實(shí)角色，使真正的教師主體沒有得到應(yīng)有的關(guān)注與理解。因而，民族地區(qū)職業(yè)院校教師在外在角色規(guī)定之中建構(gòu)的自我意識(shí)與自我內(nèi)在現(xiàn)實(shí)身份之間不相匹配，就容易造成身份認(rèn)同的混亂，“如果角色自身是互相矛盾的和不相匹配的，那么個(gè)體就不會(huì)內(nèi)化這些角色”[8]。“有著混亂的、未經(jīng)思索的或者消極的種族與文化身份認(rèn)同的個(gè)體，等于缺少了健康的、積極的個(gè)人身份的一個(gè)核心因素。”[9]

 

　　因此，民族地區(qū)職業(yè)院校教師在角色規(guī)定與角色扮演之間要建立一種“教師首先成為一種生命性存在，其次才是技術(shù)性、功能性存在”[10]的主體性觀念，從認(rèn)知上改變對(duì)高職院校教師的看法，讓教師在現(xiàn)實(shí)生活中得以回歸，使其身份具有和諧的建構(gòu)。因而，民族地區(qū)職業(yè)院校教師要從外在規(guī)定轉(zhuǎn)向內(nèi)在關(guān)注，從外因化轉(zhuǎn)向內(nèi)因化，實(shí)現(xiàn)角色規(guī)定與角色扮演的和諧統(tǒng)一。

 

 

　　個(gè)人身份認(rèn)同在認(rèn)知指向上分為對(duì)內(nèi)自我認(rèn)識(shí)與對(duì)外對(duì)象認(rèn)識(shí)兩個(gè)方面。就自我認(rèn)識(shí)而言，主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)自我意義的發(fā)現(xiàn)與自我價(jià)值的肯定，體現(xiàn)出內(nèi)在的深度感。其方式主要以主體自我反省與思考進(jìn)行。“我是誰”是自我反省過程中最為關(guān)切的問題，而“我將成為什么樣的人”則是對(duì)“我是誰”的再次追問。德爾菲神廟的名句“人吶，要認(rèn)識(shí)你自己”從深層次上反映了這樣的問題。外在對(duì)象認(rèn)識(shí)，主要反映身份認(rèn)同主體的社會(huì)性一面，表現(xiàn)為主體的一種群體歸屬感與社會(huì)地位感。這就需要個(gè)體與他人進(jìn)行互動(dòng)完成身份認(rèn)同，在他人的參與下完成對(duì)自我身份的定位。在此過程中，重要他者會(huì)對(duì)個(gè)體認(rèn)同產(chǎn)生非同一般的影響。因此，主體身份認(rèn)同要通過自我意識(shí)將內(nèi)在的自我認(rèn)識(shí)與外在對(duì)象認(rèn)識(shí)二者統(tǒng)一起來。正如黑格爾所認(rèn)為，意識(shí)具有兩個(gè)環(huán)節(jié)：一是屬于自我認(rèn)識(shí)，一是認(rèn)識(shí)的對(duì)象。[11]

 

　　民族地區(qū)職業(yè)院校教師在自我價(jià)值認(rèn)知與群體歸屬感、社會(huì)地位感的建立方面存在沖突。其主要表現(xiàn)在民族地區(qū)職業(yè)院校教師對(duì)內(nèi)追問“我是誰”“我將成為什么樣的人”與對(duì)外追問“我屬于哪個(gè)群體”“我的社會(huì)地位如何”兩個(gè)方面，也就是對(duì)自我價(jià)值的定位與社會(huì)地位定位之間的沖突。從自我價(jià)值定位來說，民族地區(qū)職業(yè)院校教師大部分都能認(rèn)識(shí)到自己在發(fā)展民族教育中的作用，理解自己在學(xué)生成長過程中的重要性。這些教師認(rèn)識(shí)到，我國大部分民族地區(qū)相對(duì)落后于內(nèi)地，教師需要通過自己的努力來幫助學(xué)生改變命運(yùn)。這些教師能夠意識(shí)到自己在改變學(xué)生與家鄉(xiāng)面貌方面的作用舉足輕重，因而，自我定位相對(duì)較高。但是，在現(xiàn)實(shí)之中，民族地區(qū)職業(yè)院校教師的社會(huì)地位與群體歸屬受到了極大挑戰(zhàn)，他們處于一種被社會(huì)邊緣化的處境。從社會(huì)地位來看，由于拜金主義思想的盛行、“學(xué)習(xí)無用論”的抬頭導(dǎo)致許多家長與學(xué)生只以金錢數(shù)量來衡量教師。這與民族地區(qū)職業(yè)院校教師待遇普遍偏低、生活水平不高形成鮮明對(duì)照。其結(jié)果則造成民族地區(qū)職業(yè)院校教師的社會(huì)地位不高，群體歸屬感受挫。民族地區(qū)職業(yè)院校教師這種高自我價(jià)值定位與低社會(huì)地位現(xiàn)實(shí)就會(huì)造成其在身份認(rèn)同過程中的沖突。“只要能夠維持生計(jì)，他們的痛苦就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于物質(zhì)上的局限，而主要在于他們意識(shí)到自己身份的低下危及自尊。”[12]

 

　　在身份認(rèn)同上，民族地區(qū)職業(yè)院校教師首先應(yīng)從自身內(nèi)在價(jià)值與現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，對(duì)自我需求進(jìn)行恰當(dāng)定位，在肯定自己價(jià)值的基礎(chǔ)上來分析現(xiàn)實(shí)處境。同時(shí)，隨著我國對(duì)職業(yè)教育的重視，民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展逐步開始受到重視，教師的社會(huì)地位在發(fā)生改變，對(duì)從事職業(yè)教育的教師的社會(huì)評(píng)價(jià)有所提高。因此，民族地區(qū)職業(yè)院校教師要善于以發(fā)展的眼光來看待自身社會(huì)地位，從而緩解身份認(rèn)同的沖突。

 

 

　　“組織理論之父”馬克斯·韋伯提出了科層制組織管理結(jié)構(gòu)，其主要特點(diǎn)是以依照職責(zé)與職能進(jìn)行權(quán)力分配。這種管理方式有其優(yōu)勢(shì)所在，可以使政策命令直線執(zhí)行，在執(zhí)行的過程中不會(huì)因?yàn)樯舷录?jí)的不斷討價(jià)還價(jià)而導(dǎo)致拖延。同時(shí)科層制管理也存在很大的缺陷，容易造成個(gè)人主義，使合作變得艱難。

 

　　我國民族地區(qū)職業(yè)院校采用的是科層制組織管理結(jié)構(gòu)，普通教師處于組織結(jié)構(gòu)的底層。由于存在職稱評(píng)定、工作評(píng)優(yōu)、先進(jìn)評(píng)級(jí)等競(jìng)爭性因素，這些教師之間形成很強(qiáng)的個(gè)人主義色彩。細(xì)究其中原因就在于這種立體式的科層管理制度造成教育官僚結(jié)構(gòu)，教師想通過“爬格子”努力脫離科層結(jié)構(gòu)的底層。這樣的現(xiàn)實(shí)正如沃萊爾（Waller，W.）所認(rèn)為的，學(xué)校如同社會(huì)環(huán)境，存在著各種等級(jí)制度，個(gè)人主義教師文化影響到其中生活的每一位教師，他們相互競(jìng)爭、相互敵視、關(guān)系緊張，專業(yè)合作受到這種個(gè)人主義的抵制與排斥。[13]然而，民族地區(qū)職業(yè)院校并不是一個(gè)單打獨(dú)斗的個(gè)人英雄主義場(chǎng)所，許多項(xiàng)目需要教師相互協(xié)作配合、共同成長。對(duì)于“大部分教師缺乏有意識(shí)的學(xué)習(xí)和研究，很少通過專業(yè)化訓(xùn)練把‘自在’行動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)?lsquo;自覺’行為”[14]的民族地區(qū)職業(yè)院校的教育現(xiàn)狀而言，則更需要進(jìn)行相互合作、相互支持，形成一種共同發(fā)展的團(tuán)隊(duì)。科層管理所造成的個(gè)人主義與教師職業(yè)工作的合作需要之間“缺少共享文化導(dǎo)致沖突”[15]。這種沖突對(duì)教師身份認(rèn)同是一種阻礙作用，影響民族地區(qū)職業(yè)院校教師身份的建構(gòu)。

 

　　民族地區(qū)職業(yè)院校教師在不得不適應(yīng)現(xiàn)實(shí)管理的情況之下，要更加和諧地完成自我認(rèn)同，就要從完全的個(gè)人主義之中突破出來。從本質(zhì)來說，合作化工作是最有利于民族地區(qū)職業(yè)院校教師的成長、自我實(shí)力的增強(qiáng)，而自我實(shí)力的增強(qiáng)對(duì)于實(shí)現(xiàn)個(gè)體目標(biāo)則具有一定的保障作用。

 

 

　　長期以來，民族地區(qū)職業(yè)院校教師在教學(xué)過程中形成了一種比較穩(wěn)定的教學(xué)方式，這種教學(xué)方式是民族地區(qū)職業(yè)院校教師在教學(xué)實(shí)踐中所養(yǎng)成的、一種穩(wěn)定應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的方法，基本形成了教師自身的慣習(xí)，建立起一種穩(wěn)定的行為傾向系統(tǒng)。這種教學(xué)方式有其合理成分，在一定程度上可以滿足學(xué)校對(duì)教學(xué)任務(wù)完成情況的評(píng)價(jià)與家長對(duì)孩子考出好成績的成長訴求。有一大部分教師使用填鴨式的教學(xué)方式，并把這種方式固化下來，形成穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格。在這樣的現(xiàn)實(shí)之下，民族地區(qū)職業(yè)院校教師最大的職業(yè)任務(wù)是做好一個(gè)應(yīng)試知識(shí)的傳授者，無論使用什么方法使學(xué)生能夠掌握考試需要的最大量的知識(shí)，就會(huì)被認(rèn)為是精英型教師。

 

　　然而，由于職業(yè)教育所要培養(yǎng)技術(shù)型、技能型人才的教育改革指向，對(duì)職業(yè)院校教師的素質(zhì)要求發(fā)生了方向性改變，許多一線教師經(jīng)過多年積累起來的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)徹底被顛覆。因此，在職業(yè)教育教學(xué)改革的推進(jìn)過程中，由于缺少更多的現(xiàn)實(shí)參照，增大了職業(yè)院校教師教學(xué)工作的不確定感，使職業(yè)院校教師對(duì)職業(yè)前景產(chǎn)生了很大的不確定性。由于對(duì)職業(yè)前景的不確定性，許多職業(yè)院校教師對(duì)自己的教學(xué)感到心有余而力不足。因此，民族地區(qū)職業(yè)院校教師自我所形成穩(wěn)定的、固化的傳統(tǒng)教學(xué)方式的行為系統(tǒng)與職業(yè)教育教學(xué)改革所要求的變化與創(chuàng)新之間產(chǎn)生沖突，形成教師們內(nèi)在行為傾向系統(tǒng)與外在行為不統(tǒng)一的危機(jī)?？撇{·麥爾塞認(rèn)為：“只有面臨危機(jī)，身份才成為問題。那些一向被認(rèn)為是固定不變、連貫穩(wěn)定的東西被懷疑和不確定的經(jīng)歷取代。”[16]因此，在自我所形成的傳統(tǒng)教育教學(xué)方式慣習(xí)與職業(yè)教育教學(xué)改革所要求的創(chuàng)新教學(xué)之間，民族地區(qū)職業(yè)院校教師在身份認(rèn)同上發(fā)生了內(nèi)在的沖突，這必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量受到相應(yīng)的沖擊，因?yàn)?ldquo;真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與自身完整”[17]。

 

　　慣習(xí)是一種行為傾向系統(tǒng)，是在長期行為過程中固化下來的，成為人的行為習(xí)慣。這些行為習(xí)慣有其內(nèi)在的心理基礎(chǔ)，一旦發(fā)生改變就會(huì)造成人的不適應(yīng)。但是，民族地區(qū)職業(yè)教育的改革是要求教師們建立新的教學(xué)行為習(xí)慣系統(tǒng)，需要打破原來所形成的慣習(xí)。在職業(yè)教育教學(xué)改革之初，教師要從認(rèn)知加以改變，認(rèn)識(shí)到這種沖突所在，在行為上逐步改變，使自我的新的行為系統(tǒng)逐步建立起來。

 

　　民族地區(qū)職業(yè)院校教師的教師角色規(guī)定與教師現(xiàn)實(shí)角色扮演、教師的自我價(jià)值定位與群體歸屬和社會(huì)地位、教育中科層管理所造成的個(gè)人主義與教師職業(yè)合作需要、教師長期所形成的傳統(tǒng)教學(xué)方式的慣習(xí)與職業(yè)教育改革要求的行為方式之間所形成的沖突，都會(huì)影響到教師對(duì)自我身份的認(rèn)同。在現(xiàn)實(shí)中，民族地區(qū)職業(yè)院校教師要從認(rèn)知、情感、行為等方面來加以改變，使自我身份認(rèn)同重新建立起來。

 

 

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