德國把現(xiàn)代學徒制叫做“雙元制”，主要是指德國現(xiàn)代學徒制是在企業(yè)和學校兩個場所完成。 要注意的是，學徒在兩個場所的時間和學習任務并不是等同的，事實上，企業(yè)是雙元中的主要方。在德國雙元制中，企業(yè)培訓依據(jù)的是由行業(yè)組織制訂的全國統(tǒng)一的“職業(yè)培訓條例”，學校教學則依據(jù)由各州教育主管部門制訂的“框架教學計劃”。

　　其典型做法是：企業(yè)發(fā)布學徒崗位，面試錄取，并在行業(yè)協(xié)會進行學徒注冊。同時，學徒在相應的職業(yè)學校注冊學籍。培訓過程中，一般每周3-4天在企業(yè)，1-2天在學校。行業(yè)協(xié)會組織的中期考試和畢業(yè)考試是學徒必須參加的兩個重要考核，通過即可獲得相應的證書，完成學徒制。

　　在德國雙元制中，由一個企業(yè)負責所有企業(yè)本位培訓是主要模式，但當單個企業(yè)無法為學徒提供完整的企業(yè)培訓時，亦可由幾個企業(yè)聯(lián)合提供培訓，或將部分培訓內(nèi)容轉移至行業(yè)主辦的跨企業(yè)培訓中心。

　　瑞士的職業(yè)教育統(tǒng)歸聯(lián)邦政府管理。學徒制必須根據(jù)聯(lián)邦專業(yè)教育與技術辦公室發(fā)布的“職業(yè)培訓條例”來開展，它不僅規(guī)定了教育內(nèi)容，也規(guī)定了職業(yè)學校、企業(yè)、產(chǎn)業(yè)培訓中心的分工職責。瑞士現(xiàn)代學徒制的校企分工是在最高層面進行統(tǒng)一設計的，這點與德國不同，德國的“職業(yè)培訓條例”只規(guī)范企業(yè)培訓，職業(yè)學校的教育內(nèi)容則由各州政府自行規(guī)范。

　　瑞士現(xiàn)代學徒制在三個場所完成，因此又被稱為“三元制”：（1）企業(yè)培訓。它是瑞士學徒制的重心，約占整個學習時間的70%以上。（2）職業(yè)學校的學習。大多數(shù)職業(yè)學校由州或市開辦，也有部分學校由行業(yè)聯(lián)合會開 。（3）產(chǎn)業(yè)培訓中心的入門培訓。  產(chǎn)業(yè)培訓中心由行業(yè)協(xié)會開辦，屬于獨立的第三類培訓場所，主要采取集中授課方式，學習內(nèi)容為從事某一職業(yè)所需的基礎專業(yè)知識和技能。企業(yè)培訓與學校教育交替進行，典型做法是學生每周1-2天在職業(yè)學校，3-4天在企業(yè)接受培訓。還有一種模式是學生開始時大部分時間在學校學習，然后逐漸減少學習時間，轉而以企業(yè)培訓為主。學徒期滿后，學徒要參加一系列的國家考試，以獲得聯(lián)邦職業(yè)教育證書（2年制）或文憑（3-4年制）。同時，他們還可獲得一份由師傅頒發(fā)的學徒工作證明。

　　英國學徒制體系由三個級別組成： 中級學徒制（國家職業(yè)資格2級）、高級學徒制（國家職業(yè)資格3級）和高等學徒制（國家職業(yè)資格4級及以上）。學徒培訓的依據(jù)是國家統(tǒng)一發(fā)布的“學徒制框架”。它由英國各行業(yè)技能委員會開發(fā)，核心內(nèi)容是學徒需要獲得的若干個國家資格證書。與德國及瑞士不同，英國學徒制框架本質上是一種目標/結果導向的管理策略，對學習的具體內(nèi)容和校企分工沒有限制，培訓機構教什么，企業(yè)教什么，學徒怎么學，都非常靈活。

　　英國學徒制中，通常是培訓機構主動尋找合作企業(yè)，企業(yè)開展職業(yè)教育的積極性不高。在現(xiàn)行學徒制政策中，培訓機構可以通過開展學徒制獲得國家撥款，因此較為主動。培訓機構向企業(yè)派出代表，幫助企業(yè)確定適合該企業(yè)開展的學徒制項目。學徒通常需經(jīng)過面試確定錄用，并簽訂培訓合同。在培訓開始后，培訓機構與企業(yè)按照共同商定的培訓計劃交替開展教學，通常為每周4天在企業(yè)，1天在培訓機構。當企業(yè)距離培訓機構較遠時，也會以若干周為單位進行交替。培訓機構會安排導師全程跟蹤學徒在企業(yè)的學習與工作進展，對學徒的考核主要根據(jù)學徒在工作現(xiàn)場的表現(xiàn)。專業(yè)頒證機構、培訓機構，甚至雇主本身，只要通過資格認可，都可以成為評估者。學徒取得學徒制框架里規(guī)定的所有資格認證，便成功完成了學徒制。

　　為了幫助英國的小企業(yè)開展現(xiàn)代學徒制，最近英國還發(fā)展了一種新的學徒招募模式--學徒制培訓中介模式。在這一模式中，學徒制培訓中介是學徒的雇主，它將學徒分配到合作企業(yè)接受學徒培訓，并向企業(yè)收取一定費用。當企業(yè)無法繼續(xù)雇用學徒時，學徒制培訓中介就為學徒尋找新的學徒崗位。

　　澳大利亞的現(xiàn)代學徒制包括學徒制和培訓生制兩類，主要區(qū)別是：學徒制時間較長（3-4年），且更穩(wěn)定（學徒期間企業(yè)更換業(yè)主，新的業(yè)主必須繼續(xù)履行培訓合同；合同的取消，需要所有相關方同意）；培訓生制時間較短（1-2年），穩(wěn)定性也差些（學徒期間企業(yè)更換業(yè)主，新的業(yè)主可以終止學徒培訓；任何一方都可單方面解除培訓合同）。兩種類型開展培訓的依據(jù)都是澳大利亞職業(yè)資格框架和培訓包。

　　其典型運作方式是： 企業(yè)發(fā)布招聘廣告，甄選學徒，學徒和企業(yè)到學徒培訓制服務中心簽署培訓協(xié)議。然后學徒到注冊培訓機構（主要是TAFE學院）進行面試，學徒、企業(yè)和培訓機構協(xié)商溝通后，三方簽訂培訓計劃。之后學徒培訓在企業(yè)與培訓機構之間交替進行。培訓機構負責知識培訓和少量的技能培訓，大量的實踐培訓在企業(yè)進行。學徒需要與其他類型的職業(yè)教育學生一起參加國家考試，從而獲得相應的資格認證。

　　集團培訓公司是澳大利亞學徒制中富有特色的第三方機構。他們直接招聘學徒，然后把學徒派遣到小微企業(yè)工作，同時也把脫崗培訓外包給TAFE學院。

　　法國的學徒制分為高中教育和高等教育兩個層次，最高相當于碩士。每個學徒制項目都是圍繞某個國家資格認證開發(fā)的，開發(fā)主體是法國各行政大區(qū)--學區(qū)長組織企業(yè)代表、學徒培訓中心代表和專家組成工作組，制訂用以規(guī)范本地區(qū)企業(yè)和學徒培訓中心開展學徒培訓的“聯(lián)絡文檔”，該文檔詳細規(guī)定了學徒必須獲得的知識和能力。

　　在法國學徒制中，學徒也需要與企業(yè)簽訂學徒制合同，并到行業(yè)委員會注冊備案。學徒培訓在企業(yè)和學徒培訓中心之間交替展開，企業(yè)培訓約占整個學徒制時間的60%-70%。學徒培訓中心以由行業(yè)組織所屬的私營學徒培訓中心為主，也有國家或地方政府所屬的公立學徒培訓中心。學徒培訓中心還與相關行業(yè)委員會合作開發(fā)“聯(lián)絡/管理手冊”，記錄學徒身份、培訓時間、訪問企業(yè)計劃，以及學徒培訓中心和企業(yè)的具體培訓內(nèi)容等，從而協(xié)調企業(yè)和學徒培訓中心的教學任務，同時跟蹤檢查學徒的學習情況。在完成學徒制時，學徒要參加國家資格考試，獲得相關資格認證。這些認證與全日制職業(yè)學校的學生獲得的認證是完全一樣的。

　　通過以上國家的列舉，我們可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代學徒制的開展模式是多樣化的?，F(xiàn)代學徒制的開展與一國的頂層設計有關，但作為一種制度，其形成與發(fā)展又受制于這個國家的政治、經(jīng)濟、文化和歷史傳統(tǒng)。比如德國、瑞士這樣學徒制傳統(tǒng)深厚的國家，更加注重的是現(xiàn)代學徒制的過程管理和質量控制；英國、澳大利亞這樣職業(yè)教育傳統(tǒng)較薄弱的國家主要采取結果控制的方式，給予開展學徒培訓的企業(yè)和教育機構盡量多的教學自主權，讓更多的企業(yè)和學生參與到現(xiàn)代學徒制中。又比如瑞士“三元制”中的第三元（產(chǎn)業(yè)培訓中心）的產(chǎn)生和制度化，是因為瑞士經(jīng)濟以中小企業(yè)為主，這些企業(yè)在硬件和師資上都難以滿足培養(yǎng)行業(yè)通用人才的需要。再比如法國現(xiàn)代學徒制的開發(fā)和管理主要在行政大區(qū)層面，這是與法國上世紀80年代以來“權力下放”的政治背景緊密相關的。

　　即使在一個國家里，依具體情況不同，現(xiàn)代學徒制也可能采取不同的做法。比如工學交替既可以“日釋”開展（按日交替），也可以“期釋”開展（按周或月交替），還可以漸進開展（從以學校為主過渡到以企業(yè)為主）；既可以由單個企業(yè)承擔企業(yè)培訓，也可以由多個企業(yè)聯(lián)合開展或轉移到跨企業(yè)培訓中心；既可以由企業(yè)直接招募學徒，也可以由學校或第三方機構代為招募。

　　這些國際經(jīng)驗告訴我們，我國當前開展現(xiàn)代學徒制，也應該找到適合我國的發(fā)展路徑，走自己的特色道路。在試點階段，我們尤其應該以開放的態(tài)度鼓勵多樣化的嘗試，同時，多樣化發(fā)展亦是由我國國情決定的。事實上，我國一些地區(qū)和學校的現(xiàn)代學徒制探索已經(jīng)初顯多種類型：有面向學校生源的，有面向企業(yè)生源的；有基于校企合作的，有基于“廠中校”或“校中廠”的，也有基于職教集團的?？傊试S多樣化、尊重多樣化、鼓勵多樣化，才是我國建立和發(fā)展現(xiàn)代學徒制的可行之路。 （關晶 作者系上海師范大學教育學院副教授）