所謂現(xiàn)代學(xué)徒制，簡(jiǎn)單說就是傳統(tǒng)學(xué)徒制的現(xiàn)代化。作為一種職業(yè)教育制度，它特指20世紀(jì)60年代以來的德國(guó)“雙元制”、澳大利亞新學(xué)徒制以及英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制。筆者擬從六個(gè)方面澄清對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制基本問題的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

 

 

　　現(xiàn)代學(xué)徒制作為一種國(guó)家職業(yè)教育與培訓(xùn)制度，首先表現(xiàn)為法律制度、組織管理、標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、監(jiān)督認(rèn)證、經(jīng)費(fèi)機(jī)制等一整套頂層設(shè)計(jì)。德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制擁有完備的法律框架，相關(guān)法律十多部。組織管理方面，德國(guó)屬于典型的“社團(tuán)模式”，強(qiáng)調(diào)利益相關(guān)方的合作與共識(shí)，包括聯(lián)邦教育與經(jīng)濟(jì)部門、各州教育與經(jīng)濟(jì)部門、企業(yè)組織、行業(yè)協(xié)會(huì)等。在標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范上，企業(yè)崗位培訓(xùn)遵循《職業(yè)教育條例》（其附件是《職業(yè)教育框架計(jì)劃》），學(xué)校教學(xué)遵循《學(xué)?？蚣芙虒W(xué)計(jì)劃》。《職業(yè)教育條例》在聯(lián)邦職業(yè)教育研究所領(lǐng)導(dǎo)下由行業(yè)企業(yè)主導(dǎo)制定，每年更新一次。在德國(guó)，行業(yè)協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)監(jiān)督學(xué)徒培訓(xùn)質(zhì)量、認(rèn)證學(xué)徒培訓(xùn)結(jié)果，并頒發(fā)全國(guó)認(rèn)可的職業(yè)資格證書。在經(jīng)費(fèi)方面，德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制所產(chǎn)生的教育成本由教育企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和跨企業(yè)培訓(xùn)中心共同承擔(dān)。但由于企業(yè)培訓(xùn)成本過高，很多中小企業(yè)難以承受，所以這一經(jīng)費(fèi)機(jī)制面臨的問題越來越突出。其他國(guó)家如英國(guó)、澳大利亞，現(xiàn)代學(xué)徒制通常以國(guó)家項(xiàng)目的形式推進(jìn)，有專門管理機(jī)構(gòu)，如英國(guó)的“國(guó)家學(xué)徒制服務(wù)中心”，澳大利亞的“新學(xué)徒培訓(xùn)制服務(wù)中心”等。它們都有相應(yīng)的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，如英國(guó)在《國(guó)家資格框架制度》下開發(fā)的學(xué)徒培訓(xùn)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，澳大利亞由國(guó)家行業(yè)技能委員會(huì)開發(fā)的“培訓(xùn)包”等。與德國(guó)不同，英國(guó)和澳大利亞的現(xiàn)代學(xué)徒制經(jīng)費(fèi)主要由政府資助。

 

　　各國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)踐表明，現(xiàn)代學(xué)徒制是一種國(guó)家職業(yè)教育制度或國(guó)家職業(yè)教育行動(dòng)項(xiàng)目，這是現(xiàn)代學(xué)徒制“現(xiàn)代性”的根本特征。因此，從實(shí)施主體上看，沒有任何職業(yè)學(xué)?？梢詫?shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制，同樣，也沒有任何企業(yè)、地方或部門可以獨(dú)自實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制。換句話說，現(xiàn)代學(xué)徒制必須在國(guó)家層面自上而下推進(jìn)實(shí)施。

 

 

　　學(xué)徒制的現(xiàn)代化并未消解其核心價(jià)值，而是在國(guó)家層面將民間的、私人的、行會(huì)性質(zhì)的傳統(tǒng)學(xué)徒制發(fā)展成為一種現(xiàn)代公共職業(yè)教育制度，以擴(kuò)大其在技能形成方面的獨(dú)特價(jià)值。這個(gè)“獨(dú)特價(jià)值”就是在崗培訓(xùn)，現(xiàn)代學(xué)徒制就是一種以在崗培訓(xùn)為主要內(nèi)容的企業(yè)公共職業(yè)教育制度。這里的“在崗培訓(xùn)”區(qū)別于學(xué)校職業(yè)教育，是由行業(yè)企業(yè)主導(dǎo)，在真實(shí)工作場(chǎng)所中通過參與真實(shí)工作過程進(jìn)行的，而學(xué)徒制正是其最有效的組織形式。隨著現(xiàn)代學(xué)徒制被納入國(guó)家正規(guī)職業(yè)教育體系，在崗培訓(xùn)不再僅僅為了特定企業(yè)的需要，而是具有了明顯的公共性和發(fā)展性，一些接受公共財(cái)政資助的現(xiàn)代學(xué)徒制更是如此。國(guó)內(nèi)有人據(jù)此認(rèn)為，這標(biāo)志著現(xiàn)代學(xué)徒制“教育屬性”的增加。這種觀點(diǎn)在我國(guó)學(xué)校本位職業(yè)教育體制下特別容易引起誤解，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制完全可以被納入學(xué)校職業(yè)教育體制內(nèi)（目前的試點(diǎn)情況確是如此），以職業(yè)學(xué)校所謂的“教育屬性”淡化甚至替代現(xiàn)代學(xué)徒制的“培訓(xùn)屬性”。這種誤解的影響是破壞性的，可能徹底消解現(xiàn)代學(xué)徒制的“獨(dú)特價(jià)值”。這種觀點(diǎn)將“教育”與“培訓(xùn)”對(duì)立起來，一方面是對(duì)“教育”與“培訓(xùn)”的概念認(rèn)識(shí)不清，同時(shí)也反映了根深蒂固的學(xué)校本位主義偏見——學(xué)校天然具有“教育”屬性，只有學(xué)校職業(yè)教育才是飽含“教育”的職業(yè)教育。事實(shí)是，培訓(xùn)是職業(yè)教育的重要內(nèi)容，是企業(yè)職業(yè)教育的主要形式，可以說沒有培訓(xùn)就沒有職業(yè)教育。正是基于對(duì)培訓(xùn)重要性的深刻認(rèn)識(shí)，聯(lián)合國(guó)教科文組織才使用了“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”（TVET）的概念指稱“職業(yè)教育”。

 

　　從實(shí)踐看，各國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制主要以企業(yè)在崗培訓(xùn)的形式進(jìn)行。首先，現(xiàn)代學(xué)徒制與企業(yè)在崗培訓(xùn)密切相關(guān)。在英國(guó)，現(xiàn)代學(xué)徒制就是基于工作場(chǎng)所的職業(yè)培訓(xùn)，以“學(xué)徒制培訓(xùn)項(xiàng)目”的形式推進(jìn)，具體由培訓(xùn)師實(shí)施。澳大利亞的新學(xué)徒制則是按照“培訓(xùn)包”實(shí)施的學(xué)徒培訓(xùn)。其次，現(xiàn)代學(xué)徒制由行業(yè)企業(yè)主導(dǎo)實(shí)施。表現(xiàn)在時(shí)間上以企業(yè)在崗培訓(xùn)為主，普遍達(dá)到75%以上；培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)由行業(yè)主導(dǎo)制定，培訓(xùn)方式由企業(yè)自主決定，培訓(xùn)結(jié)果認(rèn)定由行業(yè)主導(dǎo)進(jìn)行。另外，一個(gè)經(jīng)常被忽略的基本事實(shí)是，學(xué)徒制的現(xiàn)代化過程是在現(xiàn)代企業(yè)培訓(xùn)制度的框架下進(jìn)行，并由現(xiàn)代企業(yè)培訓(xùn)制度的建立和發(fā)展所推動(dòng)的，屬于現(xiàn)代企業(yè)培訓(xùn)制度的重要組成部分。可以說，“在崗培訓(xùn)”屬性是現(xiàn)代學(xué)徒制的靈魂，取消或淡化“在崗培訓(xùn)”屬性的現(xiàn)代學(xué)徒制僅僅是一個(gè)空洞的概念而已。因此，在現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐中，必須明確“以在崗培訓(xùn)為主要形式的企業(yè)職業(yè)教育制度”這一根本屬性，否則將誤入歧途。

 

 

　　技能形成有著特殊的規(guī)律，深刻認(rèn)知這一規(guī)律對(duì)于我們準(zhǔn)確定位現(xiàn)代學(xué)徒制的功能至關(guān)重要。如上所述，現(xiàn)代學(xué)徒制是以在崗培訓(xùn)為主要內(nèi)容的企業(yè)職業(yè)教育制度，要弄清現(xiàn)代學(xué)徒制在技能培養(yǎng)過程中所起的作用，首先應(yīng)從職業(yè)能力的概念及職業(yè)能力發(fā)展理論中尋找答案。

 

　　職業(yè)教育的目的在于開發(fā)學(xué)生的實(shí)際工作能力，即堅(jiān)持能力本位而非知識(shí)本位。那么，第一個(gè)問題：知識(shí)與職業(yè)能力形成的關(guān)系究竟如何？有學(xué)者試圖從知識(shí)與工作的關(guān)系視角解釋，認(rèn)為職業(yè)能力就是知識(shí)與工作任務(wù)之間的動(dòng)態(tài)聯(lián)系。同時(shí)又指出：“僅僅在記憶層面掌握知識(shí)對(duì)于職業(yè)能力的形成是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)鍵要在知識(shí)與具體工作要素之間建立緊密聯(lián)系，而建立這一聯(lián)系的基本方法就是實(shí)訓(xùn)。”這就意味著“職業(yè)能力絕不可能自動(dòng)地產(chǎn)生于已獲得的知識(shí)，它需要得到相應(yīng)的培養(yǎng)”。在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)必須在真實(shí)職業(yè)實(shí)踐中重新背景化才能形成職業(yè)能力，這就是所謂學(xué)校知識(shí)“再情境化”的問題。根據(jù)勞耐爾的“工作過程知識(shí)”理論，只有與經(jīng)驗(yàn)、情境、實(shí)踐密切關(guān)聯(lián)的知識(shí)才能集成在“能力”之中，其中，“行動(dòng)伴隨的知識(shí)是可以在職業(yè)學(xué)校獲得的，而行動(dòng)主導(dǎo)的知識(shí)則必須在企業(yè)里學(xué)習(xí)得到”。第二個(gè)問題是技能形成規(guī)律如何？根據(jù)職業(yè)能力發(fā)展階段理論，“職業(yè)能力的發(fā)展始于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，但最終還要回到個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。與系統(tǒng)工作任務(wù)關(guān)聯(lián)的專業(yè)知識(shí)只是新手發(fā)展到專家的手段，只有最終在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，才能達(dá)到專家的技術(shù)水平。”第三個(gè)問題，職業(yè)學(xué)校理實(shí)一體化教學(xué)能否替代企業(yè)崗位培訓(xùn)？正如趙志群指出的那樣，“在職業(yè)教育中，崗位培訓(xùn)有著不可替代的作用，因?yàn)榕c職業(yè)院校的‘人工環(huán)境’相比，崗位培訓(xùn)的‘自然環(huán)境’能更有效地促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展。”在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論看來，在職業(yè)能力形成過程中，通過解決工作中的具體問題和完成任務(wù)的過程而實(shí)施的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，與職業(yè)學(xué)校中的正式學(xué)習(xí)同樣重要，都不可偏廢。

 

　　在技能形成過程中，無論職業(yè)學(xué)校教學(xué)、設(shè)備、師資如何先進(jìn)，也無法替代企業(yè)崗位學(xué)習(xí)。企業(yè)職業(yè)教育在技能形成過程中起著不可替代的根本性作用，所有學(xué)校職業(yè)教育必須經(jīng)過企業(yè)職業(yè)教育“催化”才能形成現(xiàn)實(shí)的職業(yè)能力。在這個(gè)角度上，學(xué)校職業(yè)教育屬于技能準(zhǔn)備教育，企業(yè)職業(yè)教育才屬于技能形成教育，而現(xiàn)代學(xué)徒制正是技能形成教育的有效組織形式。

 

 

　　綜上所述，學(xué)徒制的現(xiàn)代化絕不是學(xué)?；?，而是以德國(guó)“雙元制”為典型代表的企業(yè)崗位培訓(xùn)的現(xiàn)代化。現(xiàn)代學(xué)徒制只有在企業(yè)職業(yè)教育框架下討論才有意義，它屬于企業(yè)職業(yè)教育這一特定境域，不在學(xué)校職業(yè)教育范疇之內(nèi)，不是課堂教學(xué)的組織形式。

 

　　在“教育”意義上，不是所有企業(yè)都能實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制，有一個(gè)資格準(zhǔn)入的問題。企業(yè)工作場(chǎng)所必須經(jīng)過教學(xué)論處理，即“企業(yè)職業(yè)教育特定境域”，有國(guó)內(nèi)研究者稱為“工學(xué)整合學(xué)習(xí)崗位”。在德國(guó)，企業(yè)一直被看作是職業(yè)教育的一個(gè)理想的實(shí)施環(huán)境，企業(yè)是比職業(yè)學(xué)校更為重要的學(xué)習(xí)地點(diǎn)。企業(yè)在德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制中的作用是根本性的，職業(yè)學(xué)校是補(bǔ)充性的，企業(yè)主導(dǎo)了職業(yè)教育的各項(xiàng)安排，是學(xué)徒培訓(xùn)的主要場(chǎng)所，因此，企業(yè)本位是德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的核心。德國(guó)符合《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的“教育企業(yè)”大約只占企業(yè)總數(shù)的四分之一。正因如此，企業(yè)培訓(xùn)崗位不足一直是現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施面臨的最大挑戰(zhàn)。此外，企業(yè)職業(yè)教育有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。德國(guó)企業(yè)崗位培訓(xùn)依據(jù)的是《職業(yè)教育條例》（其附件是“企業(yè)職業(yè)教育框架計(jì)劃”），英國(guó)依據(jù)的是學(xué)徒培訓(xùn)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，澳大利亞依據(jù)的是“培訓(xùn)包”。即使在教育企業(yè)，也只有經(jīng)過教學(xué)論處理的專門崗位——工學(xué)整合學(xué)習(xí)崗位，滿足了“生產(chǎn)服從教學(xué)”原則，才能進(jìn)行學(xué)徒培訓(xùn)?？梢?，培訓(xùn)崗位的質(zhì)量直接關(guān)系到現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施效果，這方面德國(guó)與英國(guó)形成了鮮明對(duì)比。不僅如此，德國(guó)對(duì)企業(yè)師傅資格也有著嚴(yán)格規(guī)定，符合《企業(yè)教師資質(zhì)條例》的員工才能成為一名師傅。此外，德國(guó)的企業(yè)職業(yè)教育還建立了嚴(yán)格的行會(huì)監(jiān)督機(jī)制。

 

　　現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施環(huán)境，看似一個(gè)人人皆知的基本常識(shí)，但在試點(diǎn)過程中卻成為最突出的問題。一是將現(xiàn)代學(xué)徒制拖入學(xué)校職業(yè)教育框架內(nèi)，企圖讓現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)課堂、進(jìn)實(shí)訓(xùn)室。二是有關(guān)企業(yè)提供“培訓(xùn)崗位”的質(zhì)量控制和培訓(xùn)過程的質(zhì)量保障缺失，一直是試點(diǎn)學(xué)?？桃饣乇艿脑掝}。這些問題都是我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)的致命硬傷。

 

 

　　關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的各種觀點(diǎn)中，就業(yè)是一個(gè)最容易被忽略卻又極其重要的觀察視角。其實(shí)，在政府眼中，現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)用價(jià)值首先源于其在促進(jìn)就業(yè)方面的獨(dú)特功效，而不是教育專家眼中的所謂教育價(jià)值。如何順利實(shí)現(xiàn)學(xué)生“從學(xué)校到工作過渡”（STW）一直是現(xiàn)代教育的世界性議題，每年龐大的畢業(yè)生數(shù)量一再提醒人們要時(shí)刻關(guān)注就業(yè)問題。于是，強(qiáng)化學(xué)校教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)聯(lián)系的呼聲此起彼伏，很多教育改革由此展開，旨在找到一種幫助學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到企業(yè)過渡的專門通道，而現(xiàn)代學(xué)徒制被認(rèn)為是最佳的過渡通道?？梢哉f，現(xiàn)代學(xué)徒制之所以引起政府興趣，是因?yàn)楝F(xiàn)代學(xué)徒制將學(xué)校教育與就業(yè)緊密連接在一起，實(shí)現(xiàn)了從學(xué)校到工作的無縫過渡，這也是在很多國(guó)家現(xiàn)代學(xué)徒制都是由勞動(dòng)就業(yè)部門積極推動(dòng)的原因。從就業(yè)角度看，現(xiàn)代學(xué)徒制體現(xiàn)了政府積極主動(dòng)且務(wù)實(shí)的就業(yè)理念：與其被動(dòng)地等到畢業(yè)時(shí)就業(yè)問題集中爆發(fā)之后倉(cāng)促應(yīng)對(duì)，不如提前爭(zhēng)取主動(dòng)，在學(xué)生中等教育入學(xué)之初就開始著手解決這一問題。以澳大利亞的新學(xué)徒制為例，實(shí)施依據(jù)就是學(xué)徒與企業(yè)簽訂的工作雇傭合同，學(xué)徒以員工的身份參加學(xué)校學(xué)習(xí)與企業(yè)培訓(xùn)。調(diào)查顯示，在結(jié)束學(xué)徒制培訓(xùn)后的9個(gè)月內(nèi)，有90.1%的完成者和73.4%的未完成者獲得了工作，其中有67.6%的完成者和16.0%的未完成者在學(xué)徒制或受訓(xùn)者制度培訓(xùn)后得到相同雇主的雇傭[5]。同樣，德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制也與特定職業(yè)的從業(yè)資格緊密相關(guān)，一旦學(xué)徒最終考試合格，就等于獲得了全行業(yè)認(rèn)可的就業(yè)通行證，實(shí)際上約有95%的學(xué)徒能夠通過最終考試。為此，聯(lián)邦政府曾試圖通過改革，讓全日制職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生也能直接參加這種行業(yè)舉辦的學(xué)徒考試，但遭到企業(yè)界的強(qiáng)烈反對(duì)。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制成了名副其實(shí)的從學(xué)校到工作的就業(yè)“直通車”。

 

 

　　目前，有關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制最深入的研究成果莫過于讓·萊夫（Jean Lave）教授和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）提出的情境學(xué)習(xí)理論，見于1991年劍橋大學(xué)出版社出版的《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書。

 

　　萊夫和溫格通過對(duì)裁縫、舵手等五個(gè)學(xué)徒制典型案例的研究，提出“學(xué)徒制學(xué)習(xí)在某種程度上就是合法的邊緣性參與”。具體而言，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)是構(gòu)成社會(huì)實(shí)踐整體的一個(gè)不可或缺、不可分割的方面，要獲得對(duì)社會(huì)實(shí)踐的整體性理解，就必須投身其中，合法地參與到具體的社會(huì)實(shí)踐中。因此，參與社會(huì)實(shí)踐就是學(xué)習(xí)的基本形式，而參與社會(huì)實(shí)踐的“場(chǎng)”就是“實(shí)踐共同體”。根據(jù)萊夫和溫格在書中的解釋，“實(shí)踐共同體”具有文化遺產(chǎn)、相互依存的系統(tǒng)、再生產(chǎn)的循環(huán)等特點(diǎn)，是知識(shí)存在的一個(gè)復(fù)雜條件，為其傳承的內(nèi)容賦予意義并提供相應(yīng)的闡釋性支持。簡(jiǎn)而言之，“實(shí)踐共同體”就是由實(shí)踐關(guān)聯(lián)的各種要素所組成的相互依存的特殊社會(huì)系統(tǒng)，既包括知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、思想觀點(diǎn)、意義等實(shí)踐關(guān)聯(lián)的觀念要素，也包括人、活動(dòng)、身份、文化傳統(tǒng)、社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)等實(shí)踐關(guān)聯(lián)的客觀要素。因此，學(xué)徒（新手）置身于“實(shí)踐共同體”之中所進(jìn)行的參與式學(xué)習(xí)，絕不僅僅是獲得知識(shí)、習(xí)得技能、積累經(jīng)驗(yàn)之類的片面學(xué)習(xí)，而是多層面的立體參與，是一種更加飽滿、更加深刻的整體性社會(huì)化學(xué)習(xí)，這與單純教授知識(shí)與訓(xùn)練技能的學(xué)校學(xué)習(xí)有著本質(zhì)區(qū)別。同時(shí)，在萊夫和溫格看來，新學(xué)徒參與是為了融入“實(shí)踐共同體”并得到同化，最終成果在于成為一個(gè)正式成員。關(guān)于學(xué)徒制，情境學(xué)習(xí)理論還認(rèn)為，師傅與師徒的關(guān)系并不是學(xué)徒學(xué)習(xí)的最重要資源，反而是學(xué)徒之間形成的同伴關(guān)系提供了更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這是因?yàn)橹R(shí)不是由師傅壟斷的，而是分布在“實(shí)踐共同體”的不同位置中，師傅也只是其中的一部分而已。概括起來，學(xué)徒制學(xué)習(xí)“不是通過復(fù)制他人的作品而進(jìn)行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識(shí)而進(jìn)行的，是通過向心性的參與而發(fā)生的”，這是學(xué)徒制的本質(zhì)。

 

　　萊夫和溫格促進(jìn)了人們對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的深度理解，現(xiàn)代學(xué)徒制所代表的參與式學(xué)習(xí)是一種更為普遍和重要的學(xué)習(xí)形式，學(xué)校學(xué)習(xí)只是其中的一個(gè)特例。現(xiàn)代學(xué)徒制的理論隱喻給職業(yè)教育以深刻啟示：職業(yè)是社會(huì)歷史文化實(shí)踐的產(chǎn)物，特定的職業(yè)實(shí)踐符合“實(shí)踐共同體”的概念特征。萊夫和溫格對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的研究表明：職業(yè)教育絕不可能僅僅依靠職業(yè)學(xué)校里的知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練完成，必須主動(dòng)投身到真實(shí)的職業(yè)實(shí)踐中去，通過合法的邊緣性參與建構(gòu)職業(yè)身份，成為資深成員。但是具有諷刺意味的是，作為職業(yè)教育的重要理論基礎(chǔ)，情境學(xué)習(xí)理論卻始終未能引起職業(yè)教育界的足夠重視，它一直對(duì)學(xué)校教育持批判立場(chǎng)，卻反而在普通教育界開花結(jié)果。

 

 

　　現(xiàn)代學(xué)徒制是現(xiàn)代企業(yè)職業(yè)教育系統(tǒng)中在崗培訓(xùn)的有效組織形式，是技能形成的主要機(jī)制，其意義和價(jià)值賴以存在于現(xiàn)代企業(yè)職業(yè)教育制度環(huán)境，離開其中的崗位實(shí)踐這一特定環(huán)境，有效性將大打折扣。我國(guó)試點(diǎn)恰恰脫離了最重要的企業(yè)職業(yè)教育環(huán)境，現(xiàn)代學(xué)徒制更多的時(shí)候變成了包裝職業(yè)學(xué)校舊成績(jī)的新概念。

 

 

　　無論是從理論還是實(shí)踐的角度看，企業(yè)都是現(xiàn)代學(xué)徒制的主導(dǎo)者，職業(yè)學(xué)校是參與者。在德國(guó)，企業(yè)職業(yè)教育是國(guó)家職業(yè)教育體系構(gòu)成的主要部分，企業(yè)是合法的職業(yè)教育辦學(xué)主體，具備職業(yè)教育資格的企業(yè)（教育企業(yè)）能夠獨(dú)立招生，開展職業(yè)教育，未被企業(yè)招錄的學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校接受全日制的學(xué)校職業(yè)教育。所以，德國(guó)“雙元制”中的企業(yè)職業(yè)教育與學(xué)校職業(yè)教育絕不是完全對(duì)等的兩“元”，而是有主有次，企業(yè)對(duì)德國(guó)職業(yè)教育負(fù)總責(zé)。我國(guó)不存在企業(yè)職業(yè)教育這一“元”，這點(diǎn)常常被國(guó)內(nèi)的研究者刻意淡化，但恰恰這一點(diǎn)才是德國(guó)職業(yè)教育成功的秘訣。多年來，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的最大困境始終是企業(yè)參與不足的問題，一直無解。因此，一旦涉及技能形成最重要的崗位培訓(xùn)，各種問題接踵而至，根本原因就在于我國(guó)學(xué)校本位職業(yè)教育自身的體制性障礙?，F(xiàn)在試點(diǎn)現(xiàn)代學(xué)徒制，企業(yè)參與不足的問題更加突出。不少學(xué)者將研究重點(diǎn)放在企業(yè)參與職業(yè)教育的動(dòng)機(jī)分析上，試圖證明參與職業(yè)教育對(duì)企業(yè)有利，可謂本末倒置。試問，對(duì)于毫無決定權(quán)的邊緣參與者而言，除了使用點(diǎn)廉價(jià)勞動(dòng)力之外，企業(yè)哪還有什么利益可言?？傮w上，我國(guó)的職業(yè)教育是“半截子”教育，企業(yè)職業(yè)教育環(huán)境缺失是實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的最大軟肋。

 

 

　　在現(xiàn)代學(xué)徒制中，企業(yè)提供學(xué)徒培訓(xùn)崗位的質(zhì)量至關(guān)重要，不是所有企業(yè)的一切崗位都適合作為培訓(xùn)崗位，必須是與學(xué)徒技能形成以及職業(yè)能力發(fā)展密切相關(guān)的崗位。具體而言，學(xué)徒培訓(xùn)崗位是專門用于學(xué)徒培訓(xùn)的學(xué)習(xí)崗位，是經(jīng)過教學(xué)處理的“范式”的職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域，是“有意義的職業(yè)行動(dòng)情境”。這里的“意義”指教育價(jià)值與發(fā)展內(nèi)涵。正是由于對(duì)企業(yè)提供培訓(xùn)崗位的質(zhì)量要求比較高，所以，培訓(xùn)崗位數(shù)量不足一直是困擾各國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的最大問題。即使德國(guó)也不例外，為此，聯(lián)邦政府甚至以征收培訓(xùn)稅相威脅，迫使行業(yè)協(xié)會(huì)增加培訓(xùn)崗位的供給，同時(shí)，企業(yè)每增加一個(gè)培訓(xùn)崗位可獲得4 000～6 000歐元的資助?？梢?，高質(zhì)量的學(xué)徒培訓(xùn)崗位在各國(guó)都是稀缺的職業(yè)教育資源。我國(guó)工商企業(yè)整體上還處在比較低端的發(fā)展水平，多數(shù)企業(yè)選擇低成本、低質(zhì)量的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)策略，適合學(xué)徒培訓(xùn)的崗位更是稀少。但是為了滿足對(duì)培訓(xùn)崗位的數(shù)量要求，保證現(xiàn)代學(xué)徒制順利實(shí)施，職業(yè)院校普遍不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，不管什么企業(yè)，只要愿意就能參與現(xiàn)代學(xué)徒制，不管什么崗位，只要企業(yè)提供就能開展學(xué)徒培訓(xùn)。于是，可以看到大量勞動(dòng)密集型企業(yè)擠進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制中，大量流水線崗位成為學(xué)徒培訓(xùn)崗位。在現(xiàn)代學(xué)徒制企業(yè)實(shí)施現(xiàn)場(chǎng)，這種現(xiàn)象普遍存在。

 

 

　　在有關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制的各種會(huì)議、論壇上，總有職業(yè)院校的代表介紹現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)。其中，相當(dāng)一部分所謂典型經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)上還是在對(duì)校企合作、工學(xué)交替、訂單培養(yǎng)、冠名班級(jí)、頂崗實(shí)習(xí)等原有成果進(jìn)行小修小補(bǔ)、重新包裝。比較常見的是要求企業(yè)象征性地安排一些指導(dǎo)師傅，或者換個(gè)視角重新解讀原有成果。除此之外，真正能夠引起注意的少數(shù)經(jīng)驗(yàn)都有一個(gè)共同特點(diǎn)：即企業(yè)從招生選擇、課程設(shè)置、師資配備、教學(xué)組織等全方位介入培養(yǎng)過程，定制自己需要的員工，并在不同程度上給予一定投入，比如承擔(dān)學(xué)費(fèi)等。但這些并不是現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)的新鮮經(jīng)驗(yàn)，更不具有推廣價(jià)值。一方面，職業(yè)院校要么利用與政府的特殊關(guān)系獲得特殊政策，壟斷區(qū)域內(nèi)某個(gè)職業(yè)的人才供給，如城市軌道交通司機(jī)；要么利用與企業(yè)的特殊關(guān)系，壟斷企業(yè)內(nèi)部某類人才的供給，如某品牌汽車4S店的汽修工。這些經(jīng)驗(yàn)既不能復(fù)制，也不可推廣。更重要的是，這種企業(yè)定制的人才培養(yǎng)形式不是真正意義上的現(xiàn)代學(xué)徒制，不是教育企業(yè)按照國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)開展的企業(yè)職業(yè)教育，說到底也只是個(gè)別企業(yè)將其內(nèi)部培訓(xùn)擴(kuò)展到學(xué)校、利用學(xué)校資源為自己一個(gè)企業(yè)定向培養(yǎng)員工而已。這種學(xué)徒制仍屬于傳統(tǒng)私人性質(zhì)的學(xué)徒制，不具有公共職業(yè)教育屬性，不是現(xiàn)代學(xué)徒制。

 

　　現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)現(xiàn)狀反映了我國(guó)學(xué)校職業(yè)教育的真實(shí)情況：企業(yè)參與不足的陰影揮之不去，各項(xiàng)改革推進(jìn)乏力。對(duì)職業(yè)院校而言，在現(xiàn)有辦學(xué)體制下，突破企業(yè)參與難題幾無可能。于是，各種應(yīng)景性的改革層出不窮，各種冠著現(xiàn)代學(xué)徒制名頭的所謂成果不斷涌現(xiàn)。

 

 

　　筆者反復(fù)強(qiáng)調(diào)，在崗培訓(xùn)對(duì)于技能形成具有不可替代的作用，現(xiàn)代學(xué)徒制是在崗培訓(xùn)的有效組織形式?，F(xiàn)代學(xué)徒制是培養(yǎng)技能人才乃至技術(shù)精英的有效教育形式，屬于企業(yè)職業(yè)教育范疇，只有在企業(yè)職業(yè)教育框架內(nèi)談?wù)摤F(xiàn)代學(xué)徒制才有意義。學(xué)校職業(yè)教育的最大價(jià)值，也是最擅長(zhǎng)的是職業(yè)準(zhǔn)備教育，不是技能形成教育，這個(gè)任務(wù)只能由企業(yè)通過在崗培訓(xùn)完成。職業(yè)教育必須兩條腿走路，這是技能形成規(guī)律、職業(yè)能力發(fā)展階段理論以及情境學(xué)習(xí)理論給我們的最大啟示?，F(xiàn)代學(xué)徒制的意義和價(jià)值存在于現(xiàn)代企業(yè)職業(yè)教育制度環(huán)境中，離開其中的崗位實(shí)踐這一特定環(huán)境，現(xiàn)代學(xué)徒制僅僅是一個(gè)空洞的概念而已。由此可以得出結(jié)論：在學(xué)校本位職業(yè)教育制度下，職業(yè)學(xué)校載不動(dòng)沉重的現(xiàn)代學(xué)徒制。

 

　　既然如此，職業(yè)院校為什么如此追捧現(xiàn)代學(xué)徒制？一是我國(guó)學(xué)校職業(yè)教育體制內(nèi)改革陷入困境，迫切需要尋找新的方向。長(zhǎng)期以來，我國(guó)學(xué)校職業(yè)教育一直在不遺余力地?cái)U(kuò)張教育邊界，不滿足于職業(yè)準(zhǔn)備教育的功能定位，一直處心積慮地想將企業(yè)職業(yè)教育納入學(xué)校職業(yè)教育體制之內(nèi)，掌控企業(yè)職業(yè)教育過程。但是這個(gè)過程困難重重，往往學(xué)校積極主動(dòng)，企業(yè)淺嘗輒止。各種改革，一旦需要企業(yè)深度參與便偃旗息鼓。這種情況下，職業(yè)院校迫切需要新“題目”來維持改革熱度，現(xiàn)代學(xué)徒制正當(dāng)其時(shí)。二是職業(yè)教育的學(xué)?；瘍A向。我國(guó)沒有企業(yè)職業(yè)教育，企業(yè)職業(yè)教育研究也被刻意淡化甚至忽略，大量原本屬于企業(yè)職業(yè)教育的內(nèi)容被強(qiáng)行安置在學(xué)?？蚣軆?nèi)，現(xiàn)代學(xué)徒制就是其中之一。學(xué)者對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)校化解讀，在某種程度上鼓勵(lì)了院校的試點(diǎn)沖動(dòng)，大量資源空耗于此，職業(yè)學(xué)校教學(xué)“空心化”問題愈演愈烈。有知名職教專家用一個(gè)“亂”字形容當(dāng)前的職業(yè)教育改革，可謂一針見血。