進(jìn)入新世紀(jì)，我國職業(yè)教育進(jìn)入了內(nèi)涵發(fā)展的新時期，人們開始著力解決影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的突出問題，特別是專業(yè)設(shè)置和課程教學(xué)滿足不了社會實際需求。以教育部發(fā)布《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號）為標(biāo)志，教育部先后啟動了高中職示范院校建設(shè)等多個項目，各地也開展了多種形式的課程改革。然而謹(jǐn)慎審視實踐我們發(fā)現(xiàn)，盡管取得了成績，但是職業(yè)教育的課程和教學(xué)仍然存在很多問題，一些階段性推崇或流行的改革模式甚至“運動”并沒有從根本上提高職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。最近教育部啟動新一輪專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)修（制）訂工作，只規(guī)定了教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的工作原則和步驟，沒有提供教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)（即課程開發(fā)）的方法論和具體方法。是否能夠開發(fā)出高質(zhì)量的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，完全取決于各行業(yè)和專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會的具體工作。針對“專業(yè)設(shè)置規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)”等問題，教育部相關(guān)研究也認(rèn)為“沒有清晰的發(fā)展脈絡(luò)”[1]。在缺乏理論基礎(chǔ)和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的情況下，要想開發(fā)出高質(zhì)量的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)并不容易。本文對我國職業(yè)教育課程開發(fā)理論和實踐進(jìn)行梳理，以期為教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)工作提供參考。

 

　　課程開發(fā)是使課程的功能適應(yīng)社會、經(jīng)濟(jì)和技術(shù)發(fā)展需求的、持續(xù)決定和改進(jìn)課程的過程。20世紀(jì)后期以來，國際職業(yè)教育課程呈現(xiàn)出一些共同的發(fā)展趨勢，如將職業(yè)能力培養(yǎng)作為課程發(fā)展方向，關(guān)注學(xué)習(xí)者的生涯發(fā)展而不僅僅是當(dāng)前崗位工作需求，強(qiáng)調(diào)“基于工作的學(xué)習(xí)”（Work-Based Learning，縮寫為WBL）等。

 

　　我國職業(yè)院校傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容是從學(xué)科知識中簡化出來的，盡管也關(guān)注知識的方法性和工具性要求，但是無法從根本上滿足職業(yè)教育“學(xué)會工作”的培養(yǎng)目標(biāo)要求。從上世紀(jì)80年代后期開始，校企合作的教育教學(xué)模式成為共識，我國通過中外合作項目引進(jìn)了基于工作分析的課程開發(fā)方法并進(jìn)行了大量實踐，特別是CBE（Competence Based Education）理念、DACUM（Developing a Curriculum）課程開發(fā)方法以及德國雙元制職業(yè)教育采用的課程。回顧歷史我們發(fā)現(xiàn)，這些改革始終是圍繞著如何處理和優(yōu)化理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)的關(guān)系展開的，而且職教課程模式與工業(yè)生產(chǎn)模式發(fā)展有密切的聯(lián)系。對照有關(guān)“中國制造2025”和“工業(yè)4.0”的討論我們發(fā)現(xiàn)，這里存在著驚人的相關(guān)性，即也存在著職業(yè)教育的“課程1.0”到“課程4.0”模式（正如我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式的復(fù)雜性一樣，課程模式也同時并列存在）。厘清這一發(fā)展過程，對把握未來的課程發(fā)展方向，特別是開展“課程4.0”的探討具有重要意義。

 

 

　　我國悠久的手工業(yè)傳統(tǒng)并沒有導(dǎo)致制度化的職業(yè)教育的誕生。職業(yè)學(xué)校從建立伊始就有很強(qiáng)的精英教育痕跡，其課程主要圍繞理論學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練兩個中心建立。理論教學(xué)與技能訓(xùn)練相對獨立，不追求（或無法追求）其在內(nèi)容和時間上的協(xié)調(diào)，這就形成了“理論與實踐并行的課程”，即課程1.0模式，它體現(xiàn)了教育家福謝依（W. Foshay）的“并行課程”（parallel curriculum）理念，即期望學(xué)生在進(jìn)行系統(tǒng)知識學(xué)習(xí)的同時，探索解決工作現(xiàn)實中的實際問題[2]。這與“工業(yè)1.0”（機(jī)械化生產(chǎn)取代手工勞動）對教育體系產(chǎn)生的影響，即由教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)取代傳統(tǒng)學(xué)徒制并產(chǎn)生了學(xué)校式課程，是一致的。

 

　　在“理論與實踐并行課程”中，教學(xué)目的是理解知識并藉此去解決工作中的問題，強(qiáng)調(diào)知識的完整性和系統(tǒng)性，課程開發(fā)過程是一個對工作所涉及學(xué)科理論知識進(jìn)行“選擇和簡化的過程”，即所謂的“教學(xué)簡化”（didactical reduction）[3]，使復(fù)雜的知識能夠被職業(yè)院校學(xué)生所接受。例如，教育部《中職機(jī)電技術(shù)應(yīng)用專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（機(jī)電設(shè)備安裝與調(diào)試方向）》規(guī)定的主要專業(yè)課包括機(jī)械制圖、機(jī)械基礎(chǔ)、氣動與液壓傳動等，輔之以技能培訓(xùn)課程如鉗工、電工等。實踐與理論教學(xué)在內(nèi)容上沒有直接對應(yīng)關(guān)系，僅有一門具有一體化特征的課程是機(jī)床電氣線路安裝與維修[4]。人們之所以廣泛采用“教學(xué)簡化”方法開發(fā)課程有兩個原因，一是職業(yè)教育的組織者和實施者多數(shù)都是由傳統(tǒng)學(xué)科教育體系培養(yǎng)出來的，二是當(dāng)前職業(yè)院校的課程體系多數(shù)是在學(xué)科課程理念下建立的，并沒有關(guān)注工作世界（the World of Work）的要求。

 

　　理論與實踐并行的課程忽視了工作世界的整體性特征，學(xué)生很難獲得針對復(fù)雜工作的經(jīng)驗。由于過分關(guān)注知識學(xué)習(xí)，或者由于設(shè)備設(shè)施和組織條件所限無法進(jìn)行深入的實踐活動，常常忽視針對實踐的體驗，也很難實現(xiàn)并行課程的理念。此外，目前職業(yè)院校學(xué)生不善長抽象的思維和演繹式學(xué)習(xí)，在脫離具體情境的理論學(xué)習(xí)中困難很大，更無法實現(xiàn)知識的遷移。由于學(xué)科系統(tǒng)化課程與職業(yè)實踐之間的巨大差距，“課程1.0”無法滿足職業(yè)教育實踐的要求。

 

 

　　19世紀(jì)后期，流水生產(chǎn)線的誕生開創(chuàng)了零部件生產(chǎn)與產(chǎn)品裝配相分離的大批量生產(chǎn)模式，人類進(jìn)入了工業(yè)2.0時代。由于職業(yè)教育滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的功利性使然，人們開始在崗位任務(wù)分析基礎(chǔ)上開發(fā)課程。鮑比特（F. Bobbitt）最早在課程開發(fā)中應(yīng)用這類方法[5]。他將人的工作活動分成若干能力領(lǐng)域并對其進(jìn)行分析，由此決定課程的目標(biāo)和內(nèi)容。泰羅（F. W. Taylor）的“科學(xué)管理原則”的推廣使這類方法得到了廣泛應(yīng)用。我國大量采用崗位分析方法與“以能力為基礎(chǔ)教育”（CBE/CBT）模式的學(xué)習(xí)引進(jìn)有關(guān)。

 

　　CBE中廣泛采用DACUM課程開發(fā)方法是由加拿大人上世紀(jì)60年代開發(fā)，由諾頓（R. Norton）進(jìn)行系統(tǒng)化發(fā)展的一個對實踐專家的主觀判斷進(jìn)行客觀化處理的方法，因為“專家工人比其他人可以更準(zhǔn)確地描述和定義自己的工作和職業(yè)”[6]。DACUM把一個具體職業(yè)或崗位的工作分解成相對獨立的職責(zé)，每項職責(zé)看作是從事該工作應(yīng)具備的一項能力，再將其分解成若干任務(wù)，并對應(yīng)一項專項能力（技能），通過崗位能力歸類建立課程框架并組織課程內(nèi)容。這種課程從崗位需求出發(fā)，將知識學(xué)習(xí)作為習(xí)得技能的支持手段和能力發(fā)展的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)通過知識技能積累實現(xiàn)能力提升，對知識沒有系統(tǒng)性和量的要求，構(gòu)成了以“理論服務(wù)于實踐”為典型特征的課程類型，即“課程2.0”。廣泛流傳的口號“理論知識必須夠用為度”就是對追求這種課程理想的真實寫照。

 

　　“理論為實踐服務(wù)課程”的“能力本位”理念在很大程度上取代了我國傳統(tǒng)的“知識本位”理念，這對我國當(dāng)時政府工作重點轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)建設(shè)上來提供了重要支持，幾乎引發(fā)了職教課程理念的一場革命。

 

　　CBE/DACUM把學(xué)習(xí)理解為“投入”和“產(chǎn)出”之間的線性關(guān)系，把能力理解為完成崗位任務(wù)可觀察、確定和描述的技能、知識和態(tài)度，認(rèn)為這些因素之和就是職業(yè)的整體，能力發(fā)展是按照教育者意愿自上而下進(jìn)行的傳遞，這體現(xiàn)了行為主義理論對學(xué)習(xí)的理解。它較少關(guān)注職業(yè)認(rèn)知能力發(fā)展等教育性目標(biāo)，忽略隱性知識的影響，不關(guān)注復(fù)雜工作要素的內(nèi)部聯(lián)系，即人類工作的整體性特征和經(jīng)驗成分[7]。在DACUM課程開發(fā)實踐中，目前也沒有將工作分析結(jié)果（能力點）進(jìn)行系統(tǒng)化處理的基本理論和工具，更多是套用現(xiàn)有學(xué)科課程框架，導(dǎo)致所建立的課程體系在很大程度上仍然是學(xué)科系統(tǒng)化的。鄧秉華曾將此類課程與同類本科專業(yè)課程體系對比后發(fā)現(xiàn)：高職通信技術(shù)專業(yè)16門專業(yè)課中有8門課程與本科完全相同，6門基本相同，課程相同率達(dá)到87.5%；高職電子商務(wù)專業(yè)17門專業(yè)課中有16門與本科完全相同，課程相同率達(dá)到94%[8]。我們的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，很多以此類方法開發(fā)課程的過程，事實上是在憑主觀經(jīng)驗確定出課程之后，為“證明”該課程與能力分析的因果關(guān)系而“硬性”補(bǔ)充出來的。

 

 

　　隨著信息技術(shù)和自動化技術(shù)的普及，工業(yè)生產(chǎn)進(jìn)入了3.0時代，這對應(yīng)用型技能型人才的職業(yè)素質(zhì)提出了更高要求，勞動者的全面發(fā)展具有越來越重要的意義。有效的學(xué)習(xí)是學(xué)生在真實工作情境中對工作的任務(wù)、過程和環(huán)境進(jìn)行的整體化的感悟和反思，必須進(jìn)行整體化的課程設(shè)計，讓學(xué)生不但學(xué)習(xí)專業(yè)知識技能，而且能夠在工作過程中獲得職業(yè)認(rèn)知，并最終形成對工作和技術(shù)的“設(shè)計（Gestaltung）能力”[9]，這需要手腦并用的做中學(xué)和“行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)”[10]，需要在更高層面建構(gòu)理論與實踐的關(guān)系。從上世紀(jì)末開始，人們在“理論實踐一體化課程”即“課程3.0”方面做了大量嘗試。德國從1996年開始實施建立在工作過程系統(tǒng)化理論基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)領(lǐng)域（Lernfield）課程，并很快傳入到中國[11]。在中國，項目教學(xué)作為一種課程模式也得到了較為廣泛的實踐。

 

　　高素質(zhì)應(yīng)用型和技術(shù)技能型人才需要在專業(yè)能力、方法能力和社會能力方面滿足更高要求，“理論實踐一體化課程”以培養(yǎng)這種綜合素質(zhì)為目標(biāo)，其基本特點是“工作過程系統(tǒng)化”（或稱“工作過程導(dǎo)向”），即：課程目標(biāo)是發(fā)展綜合職業(yè)能力；學(xué)習(xí)內(nèi)容是職業(yè)的典型工作任務(wù)，學(xué)習(xí)過程具有工作過程的整體性，學(xué)生在綜合的行動中思考和學(xué)習(xí)。一體化課程從整體化的工作世界出發(fā)認(rèn)識知識與工作的聯(lián)系，由此獲得背景意識和“工作過程知識”[12]，這符合建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)原則。在實踐中，一體化課程分為兩個發(fā)展階段：低級是“理論實踐一體化課程”，高級的為“工學(xué)結(jié)合一體化課程”，后者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容包含技術(shù)、社會和環(huán)境等與工作有關(guān)的全部要素。工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)的核心是“把職業(yè)工作作為一個在主觀和客觀上一體化的行為進(jìn)行分析”，這需要對課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行質(zhì)量控制，包括行業(yè)和職業(yè)分析、任務(wù)分析、課程設(shè)計以及考核評估等，這對課程開發(fā)方法提出了兩個要求：一是職業(yè)分析要關(guān)注“技術(shù)發(fā)展”“職業(yè)活動”和“職業(yè)教育”間的相互關(guān)系，關(guān)注整體化的工作情境；二是保證課程的內(nèi)容有一定的開放性，以滿足經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會發(fā)展不斷變化的要求。

 

　　隨著有關(guān)工作過程系統(tǒng)化課程討論的開展，人們開始尋找更加科學(xué)的方法對現(xiàn)代職業(yè)工作的特征進(jìn)行描述，并反映職業(yè)學(xué)習(xí)的規(guī)律。在DACUM基礎(chǔ)上發(fā)展起來的“典型工作任務(wù)分析法”（BAG，德語Berufliche AufGaben的縮寫）[13]，通過引入“發(fā)展性任務(wù)”（developmental task）[14]“發(fā)展性結(jié)構(gòu)課程”[15]“從初學(xué)者到專家”（from novice to expert）發(fā)展范式[16]等理論，實現(xiàn)了職教課程從學(xué)科范式向以能力發(fā)展邏輯范式的轉(zhuǎn)變，把對實踐性知識的認(rèn)識提高到了一個新的水平。

 

　　典型工作任務(wù)分析中采用的“實踐專家研討會”與DACUM專家座談會不同，它把“工作”作為一個整體來對工作任務(wù)進(jìn)行篩選、分析和區(qū)分，并按照職業(yè)發(fā)展規(guī)律進(jìn)行排序，關(guān)注工作的整體性和關(guān)聯(lián)性，其結(jié)果是一系列綜合化的職業(yè)的典型工作任務(wù)（professional task），使工作過程完整的職業(yè)教育成為可能。由于對職業(yè)生涯和工作環(huán)境等職業(yè)的“次級因素”進(jìn)行了系統(tǒng)化處理，實踐專家研討會能對職業(yè)工作進(jìn)行深層次和整體化的定位，可以滿足對現(xiàn)代職業(yè)進(jìn)行科學(xué)描述的要求，即確定“由工作對象、工作條件和工作要求所決定的典型工作任務(wù)以及相應(yīng)的行動空間”[17]。

 

　　實踐證明，真正按照工作過程導(dǎo)向課程理念進(jìn)行的改革實踐取得了積極的成果。四川一項實證研究發(fā)現(xiàn)，在隨機(jī)挑選學(xué)生和教學(xué)場地設(shè)備沒有顯著差別的情況下，課程改革實驗班學(xué)生的職業(yè)能力優(yōu)于普通班。COMET職業(yè)能力測評結(jié)果表明，在“過程性能力”的二級指標(biāo)“企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向”以及“設(shè)計能力”的二級指標(biāo)“解決方案的創(chuàng)造性”上，實驗班學(xué)生優(yōu)于普通班，說明工作過程導(dǎo)向課程較好地實現(xiàn)了當(dāng)初設(shè)定的促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力和“雙創(chuàng)”能力發(fā)展的目標(biāo)[18]。

 

　　理論實踐一體化課程改革是一項系統(tǒng)性的工程，它在傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)管理制度（如班級制度、理論實訓(xùn)教學(xué)各自獨立管理等）無法實現(xiàn)，對教學(xué)管理提出了很大挑戰(zhàn)，如：1）對教學(xué)、管理和服務(wù)理念發(fā)生的變化，參與人員需要在理念和行動上達(dá)成一致，這在實踐中會遇到很多困難；2）新課程開發(fā)增加了開發(fā)成本，小班教學(xué)的教學(xué)運行成本和管理成本也會增加；3）新課程對教師的要求超越了當(dāng)前教師的實際水平，多數(shù)院校缺乏具有足夠?qū)嵺`經(jīng)驗的教師；4）需要面對來自教師（特別是文化課和基礎(chǔ)課教師）、管理者、學(xué)生甚至學(xué)生家長的不理解，需要做很多解釋性工作。

 

　　從更大范圍內(nèi)看，目前的一體化課程改革還存在很多問題，有明顯的“形式化、表面化、概念化的傾向”。受CBE理念影響，很多院校把職業(yè)能力簡單理解為單項技能輸出（output），使“工作過程導(dǎo)向”課程改革失去了理論的合法性。課程實施過程缺乏職業(yè)工作情境，加上受到“微課”理念影響，教學(xué)呈現(xiàn)出知識技能的微型化、碎片化和程序化傾向，學(xué)生無法獲得對工作過程要素（工作對象、工作方式方法、工具和工作要求等）的整體化理解，這直接影響了過程性能力和設(shè)計性能力的提高。很多學(xué)校把教學(xué)項目理解為一個簡單事項，項目教學(xué)被簡化成為知識點或技能點學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量不高。此外，傳統(tǒng)的職業(yè)技能和教學(xué)評價規(guī)則等制度性因素，與工作過程導(dǎo)向課程的要求存在沖突，也影響了新課程的實施[19]。

 

 

　　互聯(lián)網(wǎng)時代的工作世界和教育發(fā)生著巨大的變化。一方面，信息技術(shù)和現(xiàn)代生產(chǎn)組織方式對企業(yè)員工的關(guān)鍵能力（如流程優(yōu)化、質(zhì)量控制和創(chuàng)新等）提出了更高的要求，這些關(guān)鍵能力只能在工作過程中學(xué)習(xí)和獲得；另一方面，基于信息物理系統(tǒng)（Cyber-Physical System，CPS）的智能化擴(kuò)展到整個工作過程和工作環(huán)境中，促進(jìn)了高度靈活、個性化和數(shù)字化學(xué)習(xí)模式的誕生，工作崗位重新成為重要的學(xué)習(xí)場所。信息技術(shù)發(fā)展以及與后福特主義復(fù)雜工作結(jié)構(gòu)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)文化，是否預(yù)示了“課程4.0”的基本特征？盡管我們對互聯(lián)網(wǎng)時代職業(yè)教育課程的特點還沒有準(zhǔn)確的把握，但是可以肯定的是：基于工作的學(xué)習(xí)（Work-Based Learning，縮寫為WBL）變得與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)同等重要，都是職業(yè)教育課程不可或缺的組成部分。

 

　　未來的職業(yè)教育課程建設(shè)需要特別考慮兩方面的因素：一是信息化發(fā)展的要求和挑戰(zhàn)，二是基于工作學(xué)習(xí)自身的特點和規(guī)律。

 

　　與多數(shù)國家甚至發(fā)達(dá)國家相比，我國職業(yè)教育發(fā)展的一個明顯特點是建立了內(nèi)容廣泛的開放性公共教學(xué)資源平臺和學(xué)習(xí)資源庫，優(yōu)秀教師和學(xué)習(xí)資源提供商共同參與知識的加工和交流過程，并分享教學(xué)實踐經(jīng)驗。然而，目前教育信息化建設(shè)的重點是通過開發(fā)精品課程和優(yōu)秀PPT課件等“最佳”教學(xué)媒體，幫助學(xué)生理解復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容，這體現(xiàn)的是仍然是建立在“認(rèn)知論”基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)的教育技術(shù)觀，即學(xué)習(xí)資源設(shè)計強(qiáng)調(diào)個體認(rèn)知過程及其對學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化的支持。事實上，人們不可能簡單地“通過去情境化、合理化和標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)手段使復(fù)雜學(xué)習(xí)內(nèi)容變得容易理解”，因為“學(xué)習(xí)所特有的規(guī)律限制了教育技術(shù)這一作用的發(fā)揮”。由于“學(xué)生在線上活動中獲取的經(jīng)驗與課程主題傳遞的思想難以結(jié)合”，以及“無法提供真實的學(xué)習(xí)機(jī)會”等原因[20]，導(dǎo)致目前數(shù)字化資源的使用效率不高，結(jié)果也不令人滿意。按照情境學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)只能“在人際互動中通過社會性的協(xié)商進(jìn)行知識的社會建構(gòu)”[21]，理論和實踐技能的獲取是學(xué)習(xí)者在真實性的工作任務(wù)中的主觀的知識建構(gòu)過程。盡管教育技術(shù)可以在一定程度上支持這一過程的實現(xiàn)，但學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都不是教師自上而下的強(qiáng)制過程，而是一個學(xué)習(xí)者“自我管理”（Self-regulated Learning）的知識建構(gòu)過程[22]。

 

　　與崗位學(xué)習(xí)在現(xiàn)代職業(yè)教育中的重要性還不符合的是，我們對崗位學(xué)習(xí)的規(guī)律（如范圍、特點及其對個人能力發(fā)展中的促進(jìn)作用等）知之甚少，這里有兩個原因：一是崗位學(xué)習(xí)本身的局限，即崗位學(xué)習(xí)嚴(yán)重依賴于具體的工作任務(wù)和工作條件，學(xué)習(xí)過程較為隨意且成本高昂，一些工作崗位根本無法實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)（如流水生產(chǎn)線）；二是相關(guān)研究分散，職業(yè)教育學(xué)、工業(yè)心理學(xué)和人機(jī)工程學(xué)等對崗位學(xué)習(xí)都有研究，但是其基本理念有所差別，對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計理解不同，這既體現(xiàn)在不同的崗位學(xué)習(xí)方法設(shè)計上（如教練法、學(xué)習(xí)島等），也表現(xiàn)在不同的工作組織形式上（如團(tuán)隊工作和崗位輪換等）。創(chuàng)設(shè)具有“學(xué)習(xí)潛力”的（模擬）工作崗位，是未來職業(yè)教育課程開發(fā)需要解決的關(guān)鍵問題。

 

　　工業(yè)心理學(xué)家曾經(jīng)提出了一些學(xué)習(xí)性崗位應(yīng)滿足的標(biāo)準(zhǔn)，如經(jīng)歷問題狀況，有可變通性、工作過程完整、具有社會支持等[23]，這與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點是一致的。今后職業(yè)教育課程研究的一個重點是：如何設(shè)計在現(xiàn)代教育技術(shù)（包括互“聯(lián)網(wǎng)+”）支持下的跨學(xué)科的崗位學(xué)習(xí)任務(wù)，從而確保學(xué)習(xí)者成為教與學(xué)的過程的主體？在此，需要解決的關(guān)鍵問題是：如何在信息技術(shù)幫助下，把復(fù)雜工作現(xiàn)實轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)習(xí)情境？教育技術(shù)必須具備哪些結(jié)構(gòu)性和物理特征，才能對在完整的行動過程進(jìn)行的知識建構(gòu)提供支持？這里需要特別反思的是：以什么樣的教學(xué)范式為基礎(chǔ)去定義教學(xué)平臺，并確定該平臺所包含的知識元素和學(xué)習(xí)交流方式。

 

 

　　職業(yè)教育課程改革改變的不僅僅是課程的形態(tài)以及課程開發(fā)和實施過程，而且還需要從職業(yè)院校的制度建設(shè)、流程再造、教師資源發(fā)展和質(zhì)量管理等多個方面進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計。建議今后加強(qiáng)以下兩個方面的工作：

 

 

　　目前我國職業(yè)教育課程開發(fā)的研究和實踐主要集中在兩個層面，一是由政府等主管機(jī)構(gòu)開展的“權(quán)威性職業(yè)資格研究”，如制定專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)目錄等工作，二是由各種教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)上進(jìn)行的課程開發(fā)和設(shè)計。總體上看，職教課程開發(fā)仍然是一個簡單的“數(shù)據(jù)收集和加工”過程，特別是在職業(yè)資格研究部分，還沒有注意到課程開發(fā)的方法論的重要性。例如在《高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》修（制）工作中，參與院校主要通過較為隨機(jī)的企業(yè)抽樣調(diào)查方法獲得數(shù)據(jù)，對是否采用標(biāo)準(zhǔn)化的社會實證研究方法并沒有特別的要求，這有可能增加課程開發(fā)結(jié)果的不確定性和不可比性；在工作任務(wù)分析過程中，也沒有提供相應(yīng)的工具保證按照“工作的結(jié)構(gòu)”來進(jìn)行工作分析。

 

　　要想開發(fā)出高質(zhì)量的課程，需要科學(xué)的職業(yè)資格分析、課程開發(fā)及考核鑒定的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，由此對課程開發(fā)各環(huán)節(jié)的工作方式方法和質(zhì)量控制過程（包括質(zhì)的和量的）進(jìn)行規(guī)范，包括行業(yè)分析、職業(yè)和工作任務(wù)分析、課程設(shè)計和考核評估等。課程開發(fā)的技術(shù)規(guī)范應(yīng)當(dāng)幫助職業(yè)院校實現(xiàn)以下目標(biāo)：1）設(shè)置符合社會和經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展需求的專業(yè)，并與國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對應(yīng)；2）開發(fā)符合學(xué)習(xí)者職業(yè)發(fā)展邏輯規(guī)律的課程體系；3構(gòu)建有利于技術(shù)技能型人才成長的工作過程完整的學(xué)習(xí)情境；4）相關(guān)管理部門能夠借此對職業(yè)院校課程實施質(zhì)量和學(xué)業(yè)成果進(jìn)行簡便而有效地控制[24]。

 

 

　　目前很多院校關(guān)注到在課程開發(fā)中學(xué)習(xí)國外的先進(jìn)經(jīng)驗。值得提醒的是，不同國家課程研究起源不同，研究關(guān)注也不同。例如在美國，至少有三個對職教課程研究產(chǎn)生過重要影響的研究領(lǐng)域：一是普通（學(xué)校教育）課程研究，二是起源于人力資源管理的、以DACUM為核心的課程開發(fā)實踐，三是建立在專家智能研究基礎(chǔ)上的研究和實踐。有趣的是，這三者之間的相互影響并不顯著。例如，豐富的課程理論在職業(yè)教育中并沒有引發(fā)深入的討論，高水平的專家智能研究對課程開發(fā)實踐的影響也很有限。英國和澳大利亞的課程研究主要是在實踐層面的，還沒有建立在教育學(xué)理論基礎(chǔ)之上的方法論。但是由于英語的影響，其課程實踐卻對我國產(chǎn)生了巨大影響。德國的專業(yè)教學(xué)論和職業(yè)學(xué)研究成果很豐富，但是由于語言限制，這些成果對我國的實質(zhì)影響也很有限。從實際效果看，與發(fā)達(dá)國家的交流有“雙刃劍”的作用，一方面，研究人員獲得了啟發(fā)和工具，可在短時間內(nèi)取得成果；另一方面，由于不同的研究傳統(tǒng)，不同背景的研究人員在合作開展工作時會遇到很多困難。如英語和德語文化對“能力”有不同理解，其課程理念也有很大不同，這對發(fā)展中國家在缺乏扎實理論基礎(chǔ)進(jìn)行的課程建設(shè)會產(chǎn)生不利影響。

 

　　目前職業(yè)院校在課程領(lǐng)域的國際合作主要有兩個方面：一是引進(jìn)國外的專業(yè)和課程，二是引進(jìn)相應(yīng)的職業(yè)資格證書，其中與澳大利亞、英國和德國的合作項目為多。陳浩琛等對78所中澳合作辦學(xué)院校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的實際獲益并不大[25]，這對合作項目的可持續(xù)性發(fā)展提出了警示。一些職業(yè)院校和咨詢機(jī)構(gòu)引進(jìn)德國工商業(yè)行會（IHK）和手工業(yè)行會（HWK）的職業(yè)資格證書，迄今為止，德國IHK總部的數(shù)據(jù)庫中并沒有納入中國的考試，這在一定程度上顯示了其對中國考試結(jié)果的（不認(rèn)可）態(tài)度。

 

　　實踐證明，我們很難完全照搬發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育體系和經(jīng)驗，因為每個國家教育體系都依賴于所處國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和社會文化條件，而我國尚不具備德國或澳大利亞等發(fā)達(dá)國家的體制和結(jié)構(gòu)性特征。職業(yè)教育國際合作項目是否真的有所收益，涉及到很多因素，需要一些基本條件，特別是需要具有可比性的法律法規(guī)。為了提高職教合作的質(zhì)量和效益，需要職業(yè)教育管理、科研和實踐進(jìn)行更好地合作與相互支持。