課堂能不能讓學(xué)生免于“綁架”，能不能學(xué)得輕松、快樂？改革的突破口到底在哪里？利用一年時間，我對教師的常態(tài)課進(jìn)行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，每節(jié)課中，教師向?qū)W生提出的問題總量為96個，平均每分鐘提出2.4個問題。如此高密度的問題，學(xué)生有思考的時間嗎？進(jìn)一步分析這些問題會發(fā)現(xiàn)，80%的問題為選擇性問題（進(jìn)行是與否的判斷）和記憶性問題（憑借回憶某個結(jié)論就可回答），另外20%為理解性問題，而探究性問題很少。而英國教育專家泰德·雷格分析了1000名英國教師的課堂問題，指向?qū)W生思考的僅占8%。

 

　　于是，我開始設(shè)想，改革的突破口能否確定于此——“教師不要問這么多問題”，但一個個反問似乎自動浮現(xiàn)于腦海——“這怎么行？教師提問是在啟發(fā)學(xué)生思考，不問，學(xué)生怎么思考？”“這怎么行？學(xué)生學(xué)習(xí)上的困難就是依靠教師層層深入的提問幫助學(xué)生逐漸理解的。”“這怎么行？學(xué)生注意力不集中，教師適當(dāng)提問是課堂組織教學(xué)的重要方式。”……

 

　　這當(dāng)然行！在北京市海淀區(qū)七一小學(xué)課堂上，這其實已經(jīng)變成現(xiàn)實：只設(shè)計一個學(xué)生樂于“做”的、伴隨高階思維參與的問題或任務(wù)，讓教師“教”得無痕，學(xué)生“學(xué)”得精彩。那么，一節(jié)課中的近100個問題是如何變成一個問題的呢？

 

　　第一個階段，把學(xué)生不假思索就可以回答的問題從課堂中刪除，留下的問題數(shù)量大大減少。隨之而來的是，這些問題需要一些時間思考，學(xué)生才能解答。在給學(xué)生增加獨立思考時間的時候，我發(fā)現(xiàn)，教師給學(xué)生預(yù)留的時間根本無法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、探究的需要。同時，學(xué)生研究這個問題的過程通常會將教師預(yù)設(shè)的其他問題一并解決。這樣的發(fā)現(xiàn)讓教師自然轉(zhuǎn)向關(guān)注“更少的問題”“更核心的問題”。

 

　　第二個階段，向“一節(jié)課一個核心活動”的目標(biāo)努力，我開始思考，如何讓這一個問題豐盈起來。這個活動應(yīng)該有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的連續(xù)性和完整性，突出“從頭到尾”思考問題，而不是片段地、瑣碎地處理信息，這是學(xué)生獨立發(fā)展的基本需要。這個活動還要具有開放性和解決問題途徑的多樣性、表達(dá)方式的個性、看問題視角的獨特性，允許不同層次的學(xué)生做出不同的貢獻(xiàn)。這個活動還要對不同程度的學(xué)生具有挑戰(zhàn)性，讓他們欣然參與，樂此不疲。問題找準(zhǔn)了，教學(xué)自然就向前有序發(fā)展了。

 

　　第三個階段，這樣一個“豐盈的問題”驅(qū)動學(xué)生完整、獨立、充分地思考，也創(chuàng)造了交流分享的條件。同伴之間的互動就是最好的學(xué)習(xí)。因此，教師關(guān)注學(xué)生伙伴之間的學(xué)習(xí)，為他們提供“傾聽”“表達(dá)”“發(fā)問”“求助”“演示”等各種互動技巧的引領(lǐng)，生動豐富的課堂就這樣誕生了。

 

　　七一小學(xué)的“一節(jié)課一個核心活動、一個核心問題”教學(xué)改革，讓我明白，課改十幾年來，盡管我們對新的教學(xué)觀念并不陌生，但從觀念到行動還有遙遠(yuǎn)的距離和難以逾越的鴻溝。我們把學(xué)生作為“教”的對象、“灌”的對象、“啟發(fā)”的對象、“激發(fā)”的對象，我們用盡各種手段：聲光電的刺激、熱鬧的形式、奇妙的情境等，目的是想調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，從而學(xué)會書本上的知識，取得好成績。但是，學(xué)生在課堂中仍然顯得被動，缺乏學(xué)習(xí)樂趣的體驗，“認(rèn)真聽課、積極回答問題”幾乎成為評判學(xué)生參與學(xué)習(xí)的唯一指標(biāo)。我們希望學(xué)生取得好成績，可忽視了他們會不會學(xué)習(xí)，愿不愿交流分享，能不能獨立思考，有沒有好奇心和探究欲望，是否有質(zhì)疑精神和民主意識……當(dāng)課堂上教師提問少了，所有教學(xué)指向一個核心問題，課堂生態(tài)便發(fā)生了悄然的變化。

 

　　我們每天面對幾十個性格迥異、思維特點各不相同、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異顯著的學(xué)生，課堂上提出的任何一個問題從理論上講都不可能適合所有孩子。給孩子一個發(fā)展的“大空間”，砍掉原來的100來個問題，關(guān)注學(xué)生的個性和差異，反而輕松得以實現(xiàn)。

 

　　當(dāng)課堂上提問少了，教師的角色亦被重新定位。進(jìn)入第三個階段的教師扮演的角色，可以用兩個詞來概括：一是喚醒——喚醒學(xué)生內(nèi)在的潛力，教師要創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括有效的提問、活動設(shè)計和空間資源運用等，使得學(xué)生自動地進(jìn)入到這種場景中。二是陪伴——陪伴學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并在必要的時候加以點撥，就如有的教師總結(jié)的那樣，成為“理智的等待者”“智慧的參與者”“無形的引領(lǐng)者”，去引領(lǐng)、影響學(xué)生。

 

　　教學(xué)到了這種境界，學(xué)生的思維自然打開，學(xué)習(xí)能力在潛移默化中自然得到了提升。