《悉尼協(xié)議》面向的是工程技術(shù)專家培養(yǎng)，與我國(guó)高職高專的培養(yǎng)目標(biāo)接近?！断つ釁f(xié)議》對(duì)學(xué)習(xí)期限為3至4年的培養(yǎng)工程技術(shù)專家的高等教育的專業(yè)認(rèn)證做出規(guī)定，包括與此相關(guān)的協(xié)議、制度和程序，為各國(guó)工程教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行專業(yè)認(rèn)證提供了具有可比性的標(biāo)準(zhǔn)。

 

　　國(guó)際工程聯(lián)盟認(rèn)為，工程技術(shù)專家是廣義工程技術(shù)人員隊(duì)伍的重要一員，所有層次工科專業(yè)的畢業(yè)生都有相同的能力結(jié)構(gòu)，可據(jù)此評(píng)判所有層次工程教育畢業(yè)生的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

 

　　但這有悖于目前我們對(duì)不同人才類型和專業(yè)的基本認(rèn)知。

 

　　學(xué)者楊金土在《論高等職業(yè)教育的基本特征》中指出，工程技術(shù)人員主要分為工程型、技術(shù)型、技能型三類。工程型人才的任務(wù)是把科學(xué)原理演變成設(shè)計(jì)、規(guī)劃、決策，工程型人才所從事的工作中無(wú)疑也有技術(shù)，但他們的主要任務(wù)是搞設(shè)計(jì)、規(guī)劃、決策以及新技術(shù)的研究與開發(fā)，主要任務(wù)不是技術(shù)應(yīng)用和現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施。技術(shù)型人才主要從事技術(shù)的應(yīng)用與運(yùn)用，他們和技能型人才的任務(wù)都是實(shí)施已完成的設(shè)計(jì)、規(guī)劃和決策并轉(zhuǎn)化成產(chǎn)品，都在生產(chǎn)第一線上工作，都需具備一定的理論技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)技術(shù)、智力技能和動(dòng)作技能，區(qū)別在于技術(shù)型人才以理論技術(shù)和智力技能為主，技能型人才以智力技能和動(dòng)作技能為主。工程型、技術(shù)型、技能型三類人員的工作領(lǐng)域雖有交叉，但區(qū)分是明確的。

 

　　另外，根據(jù)“職業(yè)帶”理論分析，工程型、技術(shù)型、技能型三類人員的理論知識(shí)與實(shí)踐技能構(gòu)成也是不相同的，《華盛頓協(xié)議》中培養(yǎng)的工程師，并不都具備《悉尼協(xié)議》中培養(yǎng)的技術(shù)專家和《都柏林協(xié)議》中培養(yǎng)的工程技術(shù)員的全部能力。相對(duì)應(yīng)的人才培養(yǎng)，是由學(xué)術(shù)型的高等工程教育和技術(shù)技能型的高等職業(yè)教育兩類不同的教育來(lái)培養(yǎng)的，并不是簡(jiǎn)單的層級(jí)關(guān)系。

 

　　因此，對(duì)不同類型與層次的人才，采用相同能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析描述的做法令人疑慮。

 

　　成果導(dǎo)向教育是《悉尼協(xié)議》最為重要的課程開發(fā)建設(shè)指導(dǎo)思想。成果導(dǎo)向的課程開發(fā)，采用“反向設(shè)計(jì)”的原則，基于“學(xué)習(xí)成果”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)校的課程改造。

 

　　《悉尼協(xié)議》中并沒(méi)有提供課程改造的方法，它認(rèn)為申請(qǐng)者有課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的自由。在引進(jìn)《悉尼協(xié)議》的過(guò)程中，一些高職院校借鑒我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)教育機(jī)構(gòu)的做法，以體現(xiàn)能力要素的“核心能力”和體現(xiàn)能力績(jī)效的“能力指標(biāo)”為依據(jù)進(jìn)行課程改造。

 

　　這些高職院校依循一般職業(yè)能力觀，認(rèn)為在工作中表現(xiàn)出色的人具有一些共同的個(gè)性特征，這種共同的個(gè)性特征可遷移到全部工作情境中。一般職業(yè)能力觀的弊端在于它的“去情境化”，認(rèn)為能力是獨(dú)立于具體工作情境之外的知識(shí)、技能和態(tài)度，這不但違背多元智能理論，也沒(méi)有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)確實(shí)存在一般能力。

 

　　成果導(dǎo)向課程開發(fā)一項(xiàng)關(guān)鍵工作就是對(duì)能力指標(biāo)按權(quán)重賦值，其方法主要采用實(shí)踐專家調(diào)研法，以及教師的頭腦風(fēng)暴法?？此撇捎脟?yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)方法，實(shí)際上卻是一種去情境化的主觀臆斷，沒(méi)有考慮到人的一般個(gè)性特征和相關(guān)職業(yè)情境的密切聯(lián)系，無(wú)法反映職業(yè)實(shí)踐的整體性要求。同時(shí)，對(duì)課程能力指標(biāo)賦值的“結(jié)構(gòu)化”與“固定化”，必然影響課程的開放性，對(duì)能力的發(fā)展也會(huì)帶來(lái)限制性，不利于學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新性思維的發(fā)展。

 

　　人的職業(yè)能力發(fā)展并不是一個(gè)抽象的過(guò)程，它需要具體的學(xué)習(xí)環(huán)境。我國(guó)高職院校通過(guò)示范院校和骨干院校建設(shè)，對(duì)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程進(jìn)行了大量實(shí)踐并取得了很多經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)職業(yè)需求確定專業(yè)定位和根據(jù)工作分析開發(fā)課程已成為基本共識(shí)與定式。工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)將職業(yè)資格研究、個(gè)人生涯發(fā)展目標(biāo)設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)與教學(xué)分析和教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)合在一起，在很大程度上實(shí)現(xiàn)了“成果導(dǎo)向”的效應(yīng)。

 

　　因此，應(yīng)以我國(guó)高職課程改革的探索與實(shí)踐為基礎(chǔ)，來(lái)審視《悉尼協(xié)議》的成果導(dǎo)向課程改革。采取謹(jǐn)慎而理智的態(tài)度，在豐富的實(shí)踐基礎(chǔ)上集百家之長(zhǎng)創(chuàng)立自己的“話語(yǔ)體系”，形成中國(guó)模式與中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，為世界高等職業(yè)教育做出獨(dú)特的貢獻(xiàn)。（作者系臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師發(fā)展中心研究員）

 

 

　　國(guó)際工程聯(lián)盟（International Engineering Alliance，簡(jiǎn)稱為IEA）針對(duì)三個(gè)層次工程技術(shù)人員的培養(yǎng)分別制定了三個(gè)國(guó)際教育協(xié)議，即針對(duì)工程師培養(yǎng)的《華盛頓協(xié)議》，針對(duì)工程技術(shù)專家培養(yǎng)的《悉尼協(xié)議》和針對(duì)工程技術(shù)員培養(yǎng)的《都柏林協(xié)議》。國(guó)際工程聯(lián)盟希望通過(guò)這些國(guó)際協(xié)議，確定不同國(guó)家工程專業(yè)教育的質(zhì)量，促進(jìn)各層次工程教育質(zhì)量的提高和國(guó)際互認(rèn)，提高工程技術(shù)人員的國(guó)際流動(dòng)性。