專業(yè)帶頭人在高職院校肩負著專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、專業(yè)課程體系開發(fā)、專業(yè)教學資源整合、專業(yè)教學問題診斷與改革等職責，他們通過多種方式和途徑影響并帶領(lǐng)著專業(yè)教學團隊，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展目標。“一名優(yōu)秀的專業(yè)帶頭人就等于一個優(yōu)秀的專業(yè)”已成為高職院校的共識，專業(yè)帶頭人是高職院校師資隊伍的“領(lǐng)頭羊”，也是師資隊伍建設的“牛鼻子”。

 

　　目前，高職院校已整體步入內(nèi)涵提升的新發(fā)展階段，對專業(yè)帶頭人的角色要求正發(fā)生著根本性的轉(zhuǎn)變，專業(yè)帶頭人所承擔的角色需要從“專業(yè)建設執(zhí)行者”向“專業(yè)建設領(lǐng)導者”轉(zhuǎn)變，從“正確做事”向“做正確的事”轉(zhuǎn)變。

 

　　隨著管理重心下移的日漸加快，學校和院系層面已難以掌控所有的信息來保證專業(yè)建設決策的科學性和及時性，這對作為基層教學組織負責人的專業(yè)帶頭人提出了更高的能力要求。

 

　　高職院校作為典型的學術(shù)組織，組織屬性決定了內(nèi)部資源整合的獨特路徑，必須重視發(fā)揮道德權(quán)威與專業(yè)權(quán)威的效用，而專業(yè)帶頭人正是在基層教學組織中同時兼?zhèn)溥@兩種權(quán)威的群體。

 

 

　　盡管專業(yè)帶頭人正發(fā)揮著愈加重要的作用，但由于多方因素的制約，“帶頭”作用未能充分彰顯，主要表現(xiàn)在以下四個方面：

 

　　其一，專業(yè)帶頭人無暇“帶頭”。當前高職院校在整合內(nèi)部資源、實現(xiàn)專業(yè)建設目標上仍然沿襲著科層管理模式，在這一模式下，專業(yè)帶頭人實際上被納入到了整個行政鏈條的最末端，主要承擔著“專業(yè)建設執(zhí)行者”的角色。幾乎任何在專業(yè)范圍內(nèi)的工作事項都可以和專業(yè)建設相掛鉤，導致專業(yè)帶頭人的工作職責出現(xiàn)了無限泛化的現(xiàn)象——需要承擔大量的行政事務性工作。作為本應服務基層教學的各級職能部門，僅僅承擔信息指令發(fā)布、質(zhì)量監(jiān)督的職責，不再具體參與到專業(yè)建設之中；而作為專業(yè)建設責任主體的專業(yè)帶頭人則需要接受各個部門所發(fā)布的任務和指令，陷入瑣碎的管理事務中，難以抽出足夠的時間和精力去思考如何“帶頭”。

 

　　其二，高職院校專業(yè)帶頭人無權(quán)“帶頭”。在科層管理模式的組織架構(gòu)中，上下級之間的職權(quán)關(guān)系按照嚴格的等級進行劃定。在專業(yè)建設過程中，這一邏輯同樣貫穿其中，專業(yè)帶頭人專業(yè)建設的任何行動舉措都必須首先征得上級領(lǐng)導的授權(quán)或批準后方能實施，專業(yè)建設方向的決策主導權(quán)主要掌握在上級領(lǐng)導手中，無論是專業(yè)方向的把控還是專業(yè)建設資源的整合都需要首先獲得上級領(lǐng)導的支持，造成專業(yè)帶頭人“帶頭”的空間十分有限。

 

　　其三，高職院校專業(yè)帶頭人無意“帶頭”。當前，職稱評審對高職院校教師有較大的激勵作用，但由于職稱評定過程中仍然存在套用學術(shù)型高校評價標準的現(xiàn)象，將論文和課題的數(shù)量與質(zhì)量作為職稱評審的主要標準，對專業(yè)帶頭人的工作積極性帶來了較大的負面影響。專業(yè)帶頭人做的許多諸如校企合作關(guān)系建立與維護、學生頂崗實習安排、社會培訓服務、校企合作課程開發(fā)與教材編寫、承辦或組織參加技能大賽等專業(yè)建設工作得不到認可，導致專業(yè)帶頭人不愿意花太多精力在專業(yè)建設能力提升上，而把大量的時間用于課題申請、論文發(fā)表上，與職稱評審無關(guān)的工作很難激發(fā)專業(yè)帶頭人“帶頭”動力。

 

　　其四，高職院校專業(yè)帶頭人無力“帶頭”。由于沒有明確、清晰的專業(yè)標準和資質(zhì)要求，導致在辦學中許多并不具備專業(yè)建設能力的教師進入到該崗位從事專業(yè)建設工作，極大弱化了專業(yè)帶頭人的專業(yè)身份和地位。同時，專業(yè)帶頭人成長不是一蹴而就的，在缺乏清晰的專業(yè)標準前提下，不僅入職前缺乏相應的崗前培訓提前熟悉、認知該工作崗位的要求，而且在入職后也缺乏相應的專業(yè)成長路徑來提升自身領(lǐng)導專業(yè)建設的能力，導致許多承擔著專業(yè)建設職責的專業(yè)帶頭人并沒有能力來“帶頭”。

 

 

　　在內(nèi)涵發(fā)展背景下，專業(yè)帶頭人所承擔的角色亟須實現(xiàn)從“專業(yè)建設執(zhí)行者”向“專業(yè)建設領(lǐng)導者”轉(zhuǎn)變，這兩種角色在思維方式、管理方式、權(quán)威來源、發(fā)展動機以及動力源泉上都存在著根本不同，因此需要從以下幾個方面入手，讓專業(yè)帶頭人挑起專業(yè)建設大梁。

 

　　其一，明晰專業(yè)帶頭人角色定位，彰顯專業(yè)帶頭人“帶頭”身份。作為專業(yè)建設領(lǐng)導者，專業(yè)帶頭人會主動思考專業(yè)建設的未來和方向，發(fā)展動機主要來源于榮譽感和成就感。因此，為了能夠彰顯專業(yè)帶頭人的專業(yè)身份，應制定清晰的能力標準并依據(jù)此標準在教師群體之中進行選拔。在辦學過程中，需要明確專業(yè)帶頭人學術(shù)領(lǐng)導的專業(yè)身份，逐步降低行政事務的工作量，將專業(yè)帶頭人從瑣碎的工作雜務之中解脫出來，將有限的工作時間聚焦在本專業(yè)發(fā)展的一些重大戰(zhàn)略事項和對外溝通合作上。

 

　　其二，加強基層教學組織建設，拓寬專業(yè)帶頭人“帶頭”空間。內(nèi)涵發(fā)展目標的實現(xiàn)亟待高職院校以一種更加靈活、敏捷的組織形態(tài)來應對外部環(huán)境的挑戰(zhàn)，向基層創(chuàng)新單元賦權(quán)是其不得不面臨的抉擇。這就需要進一步推進學校組織結(jié)構(gòu)扁平化，實現(xiàn)專業(yè)建設知識分布與專業(yè)建設決策權(quán)的匹配。通過制度建設，明確專業(yè)帶頭人作為教師隊伍中最高學術(shù)權(quán)威所應享有的權(quán)利和應承擔的職責，進一步弱化科層權(quán)威對基層教師教學的影響，為專業(yè)帶頭人學術(shù)影響力的發(fā)揮創(chuàng)造良好的制度環(huán)境。

 

　　其三，完善專業(yè)帶頭人激勵評價機制，激發(fā)專業(yè)帶頭人“帶頭”動力。為了能夠激發(fā)專業(yè)帶頭人隊伍領(lǐng)導專業(yè)建設的主動性與積極性，高職院校要在全校營造專業(yè)帶頭人重要和光榮的氛圍，重點研究并制定專業(yè)帶頭人的激勵評價制度。要制定具有吸引力的專業(yè)帶頭人崗位津貼標準，保障專業(yè)帶頭人的工作條件和待遇。在考核評價上，根據(jù)專業(yè)建設的內(nèi)容確立考核評價指標，并建立客觀、公正的考核評價機制，通過考核讓優(yōu)秀的專業(yè)帶頭人脫穎而出并淘汰不合格的專業(yè)帶頭人，將考核結(jié)果與獎勵津貼以及職稱晉升相掛鉤。

 

　　其四，構(gòu)建專業(yè)帶頭人培育體系，強化專業(yè)帶頭人“帶頭”能力。為了實現(xiàn)專業(yè)帶頭人能力的系統(tǒng)提升，應將專業(yè)帶頭人培訓納入到整個高職院校師資培養(yǎng)體系之中，根據(jù)教師生涯發(fā)展階段，構(gòu)建體系化的教師專業(yè)標準，建立體系化、階梯化的能力培養(yǎng)路徑，有效區(qū)分不同階段教師能力發(fā)展重心，專業(yè)帶頭人應重點培養(yǎng)其專業(yè)建設領(lǐng)導能力。建立從地市、省一直到國家三個層面的職業(yè)教育師資培訓機構(gòu)網(wǎng)絡，國家級師資培訓機構(gòu)應以專業(yè)帶頭人為培養(yǎng)對象，以專業(yè)建設領(lǐng)導能力培養(yǎng)為主，幫助專業(yè)帶頭人了解職教改革發(fā)展趨向及領(lǐng)導專業(yè)建設應掌握的知識與技能。此外，高職院校還要在校內(nèi)搭建經(jīng)驗共享與交流平臺，形成專業(yè)建設共享技藝庫，從外部培訓與工作場所學習兩個路徑助推專業(yè)帶頭人專業(yè)建設領(lǐng)導能力的提升。