一、“以學生為中心”教育理念的形成

　　1．羅杰斯與“以學生為中心”教育理念的提出

　　1952年，哈佛大學教育學院舉辦了一次主題為“課堂教學如何影響人的行為”的學術研討會，來自美國各地的許多大學教授、專家學者、教育行政部門官員以及中學校長與教師出席了會議。著名心理學家卡爾?羅杰斯（Carl R. Rogers，1902—1987）在發(fā)言中首次提出“以學生為中心”的觀點，引起聽眾議論紛紛；后來他又應會議組織者之邀，做了題為“關于教和學的個人想法”的專題演講。當羅杰斯在演講中詳細闡述自己關于“以學生為中心”的教育理念的時候，會場上產(chǎn)生了騷動。他的話音剛落，大廳四周馬上有人站起來提出問題。一些提問者語氣不甚友好，有的人甚至十分激動。會后，人們繼續(xù)興致勃勃地議論這個話題。第二天，當羅杰斯即將離開哈佛的時候，有個頭一天聽過他演講的與會者告訴他：“羅杰斯先生，你搞得我們好些人一個晚上睡不著覺！” 有的新聞媒體甚至以此作為標題進行了報道和評論。這件事后來被教育史研究專家稱為“羅杰斯挑戰(zhàn)”，它引發(fā)了一場有關教育觀念的討論。

　　2．“教育新領域”研討會的深化

　　在半個世紀的漫長歲月里，這場涉及教育應當以誰為中心的爭論并沒有結(jié)束。美國著名的學術團體電氣與電子工程師學會（IEEE）從20世紀70年代初期開始，與美國教育學會、計算機學會等機構創(chuàng)辦了一個高層次的教育學術研討會，稱為“教育新領域”（Frontiers in Education）,簡稱為FIE。FIE研討會每年舉行一次，除了交流教育教學的經(jīng)驗，也涉及教育理念、教育改革等深層次的問題。1997年在美國匹茲堡舉行的“教育新領域”研討會上，美國陸軍軍事學院（西點軍校）的兩位教授提出：“宇宙觀從地心說向日心說的轉(zhuǎn)變曾經(jīng)導致了一場科學革命，而教育觀從‘以教師為中心’向‘以學生為中心’的轉(zhuǎn)變將給工程教育帶來同樣巨大的沖擊。”正因為這一問題始終受到教育界的關注，所以1998年“教育新領域”研討會的主題就被確定為“從以教師為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變”。來自美國各州和歐洲、亞洲、澳洲、南美洲和非洲數(shù)十個國家的數(shù)百名代表出席了這次會議。不少學者發(fā)表了很好的見解，一些大學已經(jīng)在不同學科的教學中開始了實踐探索，也總結(jié)了不少各有特色的教學模式。事實表明，隨著時代的發(fā)展，這一主題正在教育領域逐步深化，產(chǎn)生越來越廣泛的影響。

　　3．世界高等教育大會與“以學生為中心”共識的形成

　　1998年10月5日至9日，聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開“世界高等教育大會”，各國高等教育界、經(jīng)濟界及政府機構的4000多名代表出席了會議；183個國家派出了政府代表團，其中 115個由負責教育或高等教育的部長擔任團長，包括時任中華人民共和國教育部長的陳至立。這次會議的規(guī)模在世界高等教育界的歷史上是空前的。大會主題為 “21世紀的高等教育：展望與行動”。世界高等教育大會通過了與主題同名的大會宣言：《21世紀的高等教育：展望和行動》以及相配套的《高等教育改革與發(fā)展的優(yōu)先行動框架》?！缎浴分兄赋觯?ldquo;在當今日新月異的世界，高等教育顯然需要‘以學生為中心’的新視角和新模式。”《宣言》還要求各個國家和高等學校的決策者“把學生及其需要作為關心的重點；把學生視為教育改革主要的和負責的參與者，包括參與教育重大問題討論、評估、課程及其內(nèi)容改革，制訂政策與院校管理等等”。這是“以學生為中心”首次見諸聯(lián)合國機構的正式文件，從此這一提法逐漸成為權威性的術語和全世界越來越多教育工作者的共識。

　　二 、“以學生為中心”理念的理論意義

　　1．心理學意義

　　卡爾?羅杰斯曾經(jīng)擔任過美國心理學會會長。他創(chuàng)建了人本主義心理治療理論，倡導“當事人為中心”的心理治療方法，在心理治療領域具有深遠的影響。

　　羅杰斯是從心理學的視角來探索教育問題的，他根據(jù)人本主義心理治療的原理,提倡“以學生為中心”的人本主義學習，提出學習是人自我價值實現(xiàn)的需要，是個人潛能和人格的充分發(fā)展。從這個意義上說，學習是學習者自己的事，應該也只能靠他們自己的努力來取得成效。根據(jù)人本主義心理學的理解，對于受教育者來說，教學目標是價值的自我實現(xiàn)，教學過程是自由發(fā)展，教學原則是真誠、信任和理解，教學方法則應是非指導性的引導。因此，“以學生為中心”的教育理念正是人本主義心理學理論在教育學領域的創(chuàng)造性探索，為心理學原理在教育領域的應用開辟了廣闊的前途。

　　2．哲學意義

　　辯證唯物主義的基本原理告訴我們，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的依據(jù)，外因是事物發(fā)展變化的條件。事物的發(fā)展變化主要由其內(nèi)部因素決定。因此，學生在學校里發(fā)展成長的可能與結(jié)果主要決定于其自身。辯證唯物主義的原理為“以學生為中心”的教育理念提供了哲學依據(jù)。這一原理有力地支持了“以學生為中心”的觀點，表明學生是學習的主人，在教與學的一對矛盾中處于矛盾的主要方面；同時也使學生意識到自己是未來命運的決定者，學習的成敗掌握在自己手中。這樣必然有助于調(diào)動廣大學生的學習積極性，促使他們積極主動地學習。

　　反之，“以學生為中心”的教育理念與相應實踐也有力地印證了辯證唯物主義內(nèi)因決定論的價值。學校里的一切教育資源、教育方法與教育手段都只是外因，只有通過受教育者的內(nèi)因才能發(fā)揮應有作用。因此，各級各類學校的課程設置、教育管理和教學方法等，都必須以是否滿足學生的需要為主要評價標準。高等學校的教育教學改革尤其應當從學生的需求出發(fā)，接受實踐的檢驗。教育者不能把自己的意志強加到受教育者身上。惟其如此，“以學生為中心”的教育理念才能付諸實踐，逐步發(fā)展并且逐漸提升到更高的層次。

　　3．教育學意義

　　教育學理論強調(diào)，教育領域存在兩類規(guī)律。一類是教育的外部規(guī)律，主要內(nèi)容是教育必須適應社會發(fā)展的需要；另一類是教育的內(nèi)部規(guī)律，主要內(nèi)容是教育必須適應受教育者身心發(fā)展的需要。前一類規(guī)律人們比較熟悉，也容易接受；后一類規(guī)律則往往被人們忽視。強調(diào)外部規(guī)律的教育屬于社會本位教育，其教育理念被稱為工具教育論。強調(diào)內(nèi)部規(guī)律的教育則屬于個人本位教育，其教育理念被稱為本體教育論。在中國，由于封建主義集權制社會的長期存在，再加上較長時期計劃經(jīng)濟的影響，社會本位教育和工具教育論一直處于主導地位。隨著社會的發(fā)展進步以及人們認識水平的不斷提高，特別是近年“科學發(fā)展觀”和“以人為本”思想的提出，教育的內(nèi)部規(guī)律逐漸引起注意并且日益受到重視。

　　為了遵循教育的內(nèi)部規(guī)律，教學活動必須從受教育者的實際情況出發(fā)，必須有益于他們身心的健康發(fā)展。從這個意義上說，“以學生為中心”的教育是符合教育內(nèi)部基本規(guī)律的。“以學生為中心”強調(diào)了學生在學校里的主體地位（不否定教師在教學過程中的主導作用），提示了學校的一切教育教學活動應該從學生的需要出發(fā)這一基本原則（不排斥學校對于學生學習效果的評價與檢核）。換言之，倘若學?，F(xiàn)行的課程設置、管理制度、教學方法等方面存在著不利于受教育者身心健康發(fā)展的成分，就應該盡快地加以改正。這一觀點帶來了令人耳目一新的新感覺、新體驗，因而具有先進性。與此同時，它又同長期以來在人們頭腦中幾乎形成定勢的“天地君親師”社會定位、“傳道、授業(yè)、解惑”的教師職能、“師道尊嚴”的道德規(guī)范等不完全吻合，所以又極具挑戰(zhàn)性。

　　三、教育理念向“以學生為中心”轉(zhuǎn)變的實踐啟示

　　“以學生為中心”的教育理念對于當代教育，特別是高等教育的改革具有一定的指導意義。它具有比較普遍的可操作性，因而在各級各類學校中都可以做到。筆者認為，為了實現(xiàn)教育理念從“以教師為中心”向“以學生為中心”轉(zhuǎn)變，關鍵在于調(diào)整并處理好師生關系。在教育教學的過程中，教師倘能從以下五個方面入手，就可望取得比較理想的效果。

　　1、理解學生（而不是誤解學生）

　　教育者必須比較準確地把握教育的對象，作為教師，僅僅了解自己的學生已經(jīng)遠遠不夠了。因此，在“以學生為中心”理念的指導下，教師應當理解并接受學生的現(xiàn)狀，包括他們的優(yōu)勢與弱點，他們的特長與缺陷，他們的喜怒哀樂，他們的習性、情感和追求。惟其如此，才能真正理解他們的身心需要，并且設計特定的教育教學手段，引導他們通過自身的努力逐步實現(xiàn)自己的目標。教師和學生之間的年齡差距有可能造成代溝，但代溝不是年齡差距的必然產(chǎn)物。教師應該不斷地與時俱進，與自己的學生同步成長。教育者只有伴隨受教育者體驗成長的經(jīng)歷，才能真正對他們有所理解。事實上，同前輩相比，當代的學生往往見多識廣，思維敏捷，勇于并善于接受新事物。教育者一旦理解了受教育者，便不難從后者身上發(fā)現(xiàn)甚至學到許多積極的東西。

　　2、尊重學生（而不是輕視學生）

　　不同學生的智商和情商，學習能力和學習效果，道德修養(yǎng)和綜合素質(zhì)，都可能存在天壤之別。然而，不管是優(yōu)秀生、普通生還是后進學生，在“以學生為中心”的理念面前是人人平等的。因此，在任何一個課堂里，不應該有“被忽視的角落”或“被遺忘的角落”。教師應該平等對待每一位學生，特別是心理上有障礙或?qū)W習上有缺陷的學生，要尊重每一位受教育者。尊重學生實際上就是尊重自己、尊重教師職業(yè)、尊重教育事業(yè)。實踐表明，即使是暫時處于落后地位的學生，也有不少特長、優(yōu)勢，具有很大的潛能有待開發(fā)，而這些方面往往是被忽視或被誤解的。例如，各級各類學校中都存在著學習相對落后的受教育者群體，這一群體與學習優(yōu)秀者群體相比，往往受到忽視甚至歧視，他們是學生中的弱勢群體。倘若能夠?qū)λ麄儍A注更多的關愛，制定更有利于調(diào)動他們學習積極性的政策與措施，將會激發(fā)巨大的精神力量，甚至產(chǎn)生驚人的效果。

　　3、服務學生（而不是利用學生）

　　人們常常把學生比作學校的產(chǎn)品，其實，這種觀念未必適應時代發(fā)展的潮流。在WTO的框架內(nèi)，教育是被列入“服務業(yè)”范疇的。教育作為一種廣義的服務，其產(chǎn)品應該是能為學生提供的教育教學手段，學生則是消費者，無疑應處于中心地位。從這個意義上說，學生是學校的“上帝”，理應得到滿意的服務。教師作為教育行業(yè)的服務員，是提供教育服務的執(zhí)行者，必須把全心全意為學生服務視為自己的神圣職責。有些教師習慣于根據(jù)自己的需要指使學生做事，卻從來不愿換位思考，想想學生的需求。假如教師能夠不分課內(nèi)還是課外，不管認識還是不認識，全心全意地為學生排憂解難，就一定會優(yōu)化學校的教育環(huán)境，更大程度地滿足廣大學生的需要。

　　4、啟迪學生（而不是蒙蔽學生）

　　“以學生為中心”理念主要表述的是學生這一群體在教育事業(yè)中的應有位置，并沒有也不可能對其質(zhì)量做出任何規(guī)定。具體言之，處于中心位置的學生未必盡善盡美，在許多情況下還需要通過教育來使其漸臻完善。然而，這種教育不宜采用指使、訓斥或強制的方式，也不能強加于人。主要應該通過影響、熏陶和啟迪，使他們逐漸有所感悟，自我覺醒，實現(xiàn)其應有價值。人本主義學習理論強調(diào)非指導性教學，就是這個意思。例如，在信息科技日益發(fā)達的形勢下，有些學生養(yǎng)成了從網(wǎng)上下載論文的不良習慣。老師就應該一方面堅決反對，毫不留情；另一方面堅持言傳身教，啟迪學生。只要教師態(tài)度鮮明并且堅持不懈，一定能使學生受到啟迪感化而見賢思齊，自覺地優(yōu)化自身的素質(zhì)。

　　5、激勵學生（而不是壓制學生）

　　以學生為中心教育模式的根本目的是促使不同素質(zhì)、不同特長的學生揚長補短、各得其所。實現(xiàn)這一目的有效途徑是因材施教；關鍵在于學生的潛能是否得到適當?shù)?、充分的開發(fā)。學生的固有素質(zhì)（即所謂的“材”）是潛能開發(fā)的基礎。因此，因材施教的過程應該類似于藝術創(chuàng)作的“雕”，而不是“塑”。藝術家用精雕細刻使材的特質(zhì)和優(yōu)勢得以充分展現(xiàn)，教師則應激勵學生使他們盡可能地釋放潛能，展示才華。千萬不能用標準化的指標去評價他們，抹殺學生的個性，壓制學生的冒尖傾向。教師在自己承擔的每一門課程中都應鼓勵學生各盡其力，各顯所能，結(jié)果必然會有不少學生在各個不同領域嶄露頭角，爭光出彩。

　　我們相信，如果能夠借鑒“以學生為中心”教育理念的先進因素，促進教學觀念發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變，那么一定能促使學校教學與改革的實踐提升到嶄新的水平，取得顯著的成效。