隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和結(jié)構(gòu)調(diào)整，特別是在人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等前沿技術(shù)的助推下，產(chǎn)業(yè)人口的勞動(dòng)技能結(jié)構(gòu)亟待調(diào)整，解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵之一是要提升職業(yè)教育的層次，以滿足各行各業(yè)對(duì)高端技術(shù)技能人才的迫切需求。2019年2月，國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，推進(jìn)高素質(zhì)、高層次、高技能人才培養(yǎng)是其關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容。2020年9月，教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2030年）》，強(qiáng)調(diào)“穩(wěn)步發(fā)展高層次職業(yè)教育”，適度擴(kuò)大專業(yè)學(xué)位碩博培養(yǎng)規(guī)模，推動(dòng)職業(yè)需求導(dǎo)向的、以實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)、以產(chǎn)學(xué)研用結(jié)合為途徑的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式。2021年3月，國(guó)家“十四五”規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要提出完善職業(yè)技術(shù)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育與普通教育雙向互認(rèn)、縱向流動(dòng)的明確要求。在這一背景下，職業(yè)教育層次提升和內(nèi)部層級(jí)結(jié)構(gòu)調(diào)整成為當(dāng)務(wù)之急，專本研銜接勢(shì)在必行。借鑒美、英、德、澳等發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育縱向貫通、體系銜接的經(jīng)驗(yàn)，以構(gòu)建獨(dú)立而健全的職業(yè)教育體系為契機(jī)，以提升高層次技術(shù)技能型人才內(nèi)涵為宗旨，突破政策、制度、標(biāo)準(zhǔn)等傳統(tǒng)體制機(jī)制的瓶頸，探索中國(guó)特色的專本研銜接路徑，是推進(jìn)職業(yè)教育作為類型教育高質(zhì)量發(fā)展的重要課題。

 

　　一、職業(yè)教育專本研銜接的內(nèi)涵邏輯

 

　　《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。“類型教育”這一身份表明，職業(yè)教育具備了教育系統(tǒng)內(nèi)部層次延展性與外部結(jié)構(gòu)體系化的特征，層次延展性表現(xiàn)為職業(yè)教育向高學(xué)歷貫通的“立交橋”逐步搭建，職業(yè)教育的高層次化不再局限在中高職銜接以及高職院校“升格”為職業(yè)大學(xué)這一狹窄的通道，而是在普通高等學(xué)校之外另辟蹊徑，建立“本科及以上層次職業(yè)教育”體系。如2019年12月《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法修訂草案（征求意見(jiàn)稿）》從立法層面提出了“職業(yè)高等學(xué)校”的概念，明確指出職業(yè)高等學(xué)校對(duì)應(yīng)于普通高等學(xué)校，包括?？?、本科層次，意味著職業(yè)教育向本科及以上層次躍遷的內(nèi)部通道已經(jīng)打開(kāi)；而結(jié)構(gòu)體系化表現(xiàn)為一大批普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變以后，將更利于職業(yè)教育與普通教育的相互溝通，成百上千的應(yīng)用型高等院校不但大大拓展了職業(yè)教育高層次躍遷的資源空間，而且為高層次職業(yè)教育的內(nèi)涵質(zhì)量提升提供了保障，唯一的瓶頸是需要政府部門的政策推動(dòng)和引導(dǎo)，“專本研銜接”等項(xiàng)目實(shí)施的意義便在于此，將職業(yè)教育“嫁接”到應(yīng)用型高校，有利于突破職業(yè)教育空間、技術(shù)、資源等局限，避免單打獨(dú)斗或同化效應(yīng)造成的劣勢(shì)和不足，拓寬職業(yè)教育橫縱貫通的 外部渠道，進(jìn)而提升職業(yè)教育類型教育轉(zhuǎn)變過(guò)程中結(jié)構(gòu)化、生態(tài)化的發(fā)展格局，形成專本研有機(jī)銜接、體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)理念的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

 

　　職業(yè)教育的專本研銜接邏輯，首先是要建立職業(yè)教育和普通教育雙向溝通的橋梁，這一點(diǎn)與《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》是一脈相承的，其次還要考慮到產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)階段的高層次技術(shù)技能人才需求變化，以及人的技能水平與技術(shù)變革的匹配和發(fā)展，推動(dòng)勞動(dòng)者終身學(xué)習(xí)，打通職業(yè)教育與人力資源市場(chǎng)壁壘，促進(jìn)在職人員學(xué)習(xí)-就業(yè)-再學(xué)習(xí)的有效循環(huán)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀人才在職業(yè)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域的暢通轉(zhuǎn)換。

 

　　1. 體系銜接：職業(yè)教育國(guó)際化接軌促使職普橫縱向融通。職業(yè)教育專本研銜接是跨越不同層次、不同類型的綜合辦學(xué)模式，應(yīng)用型本科院校將起到重要的樞紐作用，而對(duì)于應(yīng)用型本科高校的發(fā)展定位及類別歸屬，一直以來(lái)是學(xué)界討論的關(guān)鍵問(wèn)題。有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)用型本科高校是具備職業(yè)特征的高等教育，與高職存在學(xué)歷層次上的遞承性，也有學(xué)者從比較教育視角對(duì)國(guó)外應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的歷史演進(jìn)邏輯進(jìn)行分析，指出應(yīng)用型本科高校的實(shí)質(zhì)是本科及以上層次的職業(yè)教育。不論何種觀點(diǎn)，皆談及了應(yīng)用型本科高校的職業(yè)教育屬性，其已成為職業(yè)教育體系貫通的重要節(jié)點(diǎn)。我國(guó)的職業(yè)教育體系并非基于單向線性邏輯，而是在非線性的交叉框架基礎(chǔ)上來(lái)建構(gòu)的，針對(duì)這一點(diǎn)可通過(guò)《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》中提出的分類框架來(lái)進(jìn)行解釋。依據(jù)2011年聯(lián)合國(guó)教科文組織修訂的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（ISCED）所擬定的體系框架，將教育體系劃分為9個(gè)等級(jí)，?？坡殬I(yè)教育與應(yīng)用型本科教育分別位于其中的ISCED 3和ISCED 6的等級(jí)序列，完成ISCED 3的某些課程，達(dá)到教育等級(jí)分類的ISCED 354（直通高等教育），準(zhǔn)予直接通向ISCED 4（中等后非高等教育）、ISCED 5（短線高等教育）、ISCED 6（學(xué)士或等同）、ISCED 7（碩士或等同）進(jìn)行學(xué)習(xí)，也就意味著專本研銜接模式可以在《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》探尋到基礎(chǔ)邏輯的支撐點(diǎn)。由此來(lái)看，專本研銜接其實(shí)也是國(guó)際職業(yè)教育體系構(gòu)建的重要部分，其政策邏輯可從國(guó)際教育分類體系中尋找到映射關(guān)系。

 

　　2. 產(chǎn)業(yè)對(duì)接：制造業(yè)高端化發(fā)展趨勢(shì)推動(dòng)人才結(jié)構(gòu)高層次化。新一輪科技革命將整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)置于快速而深遠(yuǎn)的變革中，新技術(shù)、新業(yè)態(tài)不斷涌現(xiàn)，使社會(huì)產(chǎn)業(yè)由低附加值、低技術(shù)水平逐步向高附加值、高技術(shù)水平演進(jìn)，以制造業(yè)為例，傳統(tǒng)制造業(yè)正在向高端化、數(shù)字化、智能化的方向發(fā)展，在歐美各國(guó)“再工業(yè)化”“工業(yè)4.0”等戰(zhàn)略舉措不斷推動(dòng)下，這一趨勢(shì)正在快速進(jìn)入到人們的日常視野。為脫離“比較優(yōu)勢(shì)陷阱”，適應(yīng)“要素驅(qū)動(dòng)階段”“投資驅(qū)動(dòng)階段”向“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)階段”的轉(zhuǎn)變，我國(guó)必然要從人力資本這一核心要素入手，加快培育高層次技能型、創(chuàng)新型人才。人社部的相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，全國(guó)范圍內(nèi)高端技能人才的求人倍率在2的水平高居不下，其中2020年第二季度中高級(jí)技能人才、高級(jí)工程師求人倍率分別為2.10、2.12。在產(chǎn)業(yè)變革的推動(dòng)下，職業(yè)勞動(dòng)者的結(jié)構(gòu)化層次升級(jí)成為必然趨勢(shì)，而層次提升最直接的途徑是學(xué)歷提升以及長(zhǎng)學(xué)制下的技能強(qiáng)化。

 

　　3. 技能匹配：產(chǎn)業(yè)技術(shù)復(fù)雜化驅(qū)動(dòng)職業(yè)技能匹配升級(jí)。產(chǎn)業(yè)升級(jí)在宏觀層面表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)變革，即由勞動(dòng)密集型向知識(shí)密集型演進(jìn)，在微觀層面則呈現(xiàn)為生產(chǎn)技術(shù)的復(fù)雜化。職業(yè)教育作為與產(chǎn)業(yè)發(fā)展聯(lián)系密切的教育類型，往往將技能的形成與匹配看作是人才培育的重點(diǎn)，而技術(shù)與技能之間的關(guān)系正如馬克思所指出的，技術(shù)換代升級(jí)是技能形成與轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)。在技術(shù)進(jìn)步的環(huán)境下，自動(dòng)化的生產(chǎn)模式使得機(jī)器取代了人進(jìn)行復(fù)雜的生產(chǎn)操作，而人力資本要素逐漸向設(shè)計(jì)者、決策者以及管理者等方面發(fā)展，技能的發(fā)展也由追求精深化、熟練化的縱向操作技能維度向復(fù)合化、綜合性的橫向默會(huì)技能演化，技能層次由“經(jīng)驗(yàn)技能”向“策略技能”提升，為匹配產(chǎn)業(yè)變革帶來(lái)的技能轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位也要從單純的操作性技能向工程性、創(chuàng)新性技能升級(jí)，這些都需要職業(yè)教育逐漸向高層次躍遷，形成中、高、本、研銜接的學(xué)歷貫通路徑。專本研銜接雖然表現(xiàn)為職業(yè)教育的學(xué)歷層次提升，但其內(nèi)在邏輯是復(fù)雜技術(shù)迭代下人才與技能的匹配。

 

　　二、發(fā)達(dá)國(guó)家高層次職業(yè)教育體系銜接經(jīng)驗(yàn)

 

　　歐美發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)于職業(yè)教育體系的發(fā)展研究相對(duì)較早，也形成了各自相對(duì)成熟的銜接體系，對(duì)于我國(guó)“專本研銜接”的頂層設(shè)計(jì)和貫徹實(shí)施都有著很好的借鑒意義。

 

　　1. 美國(guó)式銜接：基于“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”的一體化培養(yǎng)。美國(guó)的專本研銜接并非兩種類型教育直接對(duì)接，而是以社區(qū)學(xué)院為過(guò)渡的柔和式承接。如學(xué)者臧志軍所言，美國(guó)傾向于將職業(yè)教育層次提升看作是管理職業(yè)教育，提升整體職教水平的手段，而非單純的學(xué)習(xí)通道。而以“技術(shù)準(zhǔn)備”為代表的“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”（Program of Study, POS）計(jì)劃則成為高等職業(yè)教育的主要形式。學(xué)者Christopher認(rèn)為，美國(guó)通過(guò)“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”來(lái)建立職業(yè)教育與普通高等教育層次的聯(lián)系，從而也延續(xù)了職業(yè)教育高層次的發(fā)展。美國(guó)職業(yè)教育高層次發(fā)展可追溯到20世紀(jì)初期，1917年美國(guó)政府頒布《史密斯?休斯法案》，開(kāi)始了職普融通的橫向發(fā)展。20世紀(jì)90年代，美國(guó)政府又相繼推出了《帕金斯發(fā)案Ⅱ》，使得高中階段的職業(yè)教育開(kāi)始向高等教育縱向延伸，形成了“綜合中學(xué)-社區(qū)學(xué)院-大學(xué)”的升學(xué)發(fā)展路徑。同時(shí)，《帕金斯法案Ⅱ》中提出了以“技術(shù)準(zhǔn)備”（Tech-Prep）為代表的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，為學(xué)生提供4年制的學(xué)習(xí)計(jì)劃，其基本學(xué)制是“2+2”學(xué)制，兩年中學(xué)水平課程和兩年大學(xué)課程（或兩年學(xué)徒計(jì)劃）構(gòu)成，在參與“技術(shù)準(zhǔn)備”的學(xué)習(xí)項(xiàng)目后，學(xué)生可以獲取兩年制的副學(xué)位證書(shū)或職業(yè)資格證書(shū)，并以此作為進(jìn)入本科教育的憑證。除此之外，“技術(shù)準(zhǔn)備”項(xiàng)目還包含“2+2+2”“4+2+2”等更高層次的職業(yè)教育模式。2006年的《帕金斯法案Ⅳ》更是將“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”的職業(yè)教育升學(xué)模式進(jìn)一步推廣，并要求其包含“雙學(xué)分課程”以及“大學(xué)銜接協(xié)議”，職業(yè)學(xué)?？梢詾槠胀ǜ叩冉逃峁┐髮W(xué)預(yù)科課程，完成相應(yīng)課程并取得C級(jí)以上的考試成績(jī)，則進(jìn)入本科后免修該課程。在2010—2011學(xué)年，超過(guò)80%的中學(xué)參與了“雙學(xué)分課程”，同時(shí)職業(yè)學(xué)校還與社區(qū)學(xué)院以及本科學(xué)校形成了書(shū)面化的銜接協(xié)議，通過(guò)銜接協(xié)議明確雙方責(zé)權(quán)，并按照學(xué)分轉(zhuǎn)換的方式規(guī)避課程學(xué)習(xí)的重復(fù)性與斷層。

 

　　2. 英澳式銜接：基于國(guó)家資格框架體系。國(guó)家資格框架體系架構(gòu)逐漸成為一種全球化的標(biāo)準(zhǔn)，截至2016年已有約142個(gè)國(guó)家在參與國(guó)家資格框架建設(shè)，架構(gòu)的原因往往是多元化的，其中職業(yè)教育與普通高等教育的貫通是主要原因之一。而作為國(guó)家資格框架體系發(fā)展相對(duì)成熟的國(guó)家，英國(guó)與澳大利亞的專本研銜接體系比較值得借鑒。

 

　　英國(guó)的國(guó)家資格框架（NQF）是在1987年的國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)框架（NVQ）與1992年的全國(guó)通用資格框架（GNVQ）基礎(chǔ)上建立的，其目的是完成職業(yè)證書(shū)與學(xué)術(shù)證書(shū)的互認(rèn)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)“職普等價(jià)”的教育體系。最早的國(guó)家資格框架將整個(gè)教育層次分為5級(jí)，并將NVQ4與NVQ5分別與高等教育中的副學(xué)位與學(xué)士學(xué)位置于同一層級(jí)中，從而確立高等職業(yè)教育的地位。隨后在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)高端化發(fā)展的趨勢(shì)下，英國(guó)于2004年修訂了國(guó)家資格框架，將原來(lái)的5級(jí)體系細(xì)分為8級(jí)，主要是針對(duì)高等學(xué)術(shù)與職業(yè)教育的層次劃分，將原來(lái)的NVQ4對(duì)應(yīng)至學(xué)士學(xué)位的層級(jí)，而NVQ5則與更為高層次的碩博士學(xué)位相對(duì)應(yīng)。在這一框架下，職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生可以通過(guò)國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)考試（CNVQs）來(lái)獲取由資格證書(shū)授予聯(lián)合委員會(huì)頒發(fā)的職業(yè)資格證書(shū)，并由此作為接受高等教育的憑證，而其中資格證書(shū)授予聯(lián)合委員會(huì)是保障專本研有效銜接的機(jī)構(gòu)，目的在于為職業(yè)院校和高校教師在內(nèi)的利益相關(guān)者建立溝通渠道。2011年，英國(guó)為將所有證書(shū)體系以及學(xué)徒制體系納入一個(gè)整體框架中，建立了新的資格與學(xué)分框架（QCF）。該框架不僅完善了職普融通過(guò)程的制度轉(zhuǎn)換，更是在微觀層面將整個(gè)課程的銜接體系劃分為學(xué)分、單元與資格3個(gè)部分，使得學(xué)分能夠在標(biāo)準(zhǔn)化的制度下進(jìn)行比值轉(zhuǎn)換，讓每個(gè)學(xué)分代表的學(xué)習(xí)成就存在可比性，從而保障了不同層次教育的課程銜接。盡管后來(lái)為了優(yōu)化資格與學(xué)分框架，英國(guó)資格與考試管理辦公室（The Office of Qualification and Examinations Regulation, Ofqual）在其基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)化了資格證書(shū)的管理體系，推出了規(guī)范資格框架（RQF），以覆蓋英格蘭及北愛(ài)爾蘭的職業(yè)資格證書(shū)，并與英域地區(qū)通用的高等教育資格框架（FHEQ）進(jìn)行了對(duì)接，但總體上依然沿襲資格與學(xué)分框架的制度模式。

 

　　澳大利亞職業(yè)教育層次銜接的基礎(chǔ)也是1995年推行的澳大利亞資格框架（AQF），與英國(guó)不同的是，在資格框架實(shí)施初期，澳大利亞將職業(yè)證書(shū)劃分為6個(gè)層次級(jí)別，其中最高層次的高級(jí)文憑對(duì)應(yīng)的是高等教育的副學(xué)位層次，意味著當(dāng)時(shí)職業(yè)教育與普通教育的銜接僅限于?？茖哟巍?005年由于國(guó)內(nèi)對(duì)高層次技能人才的供需出現(xiàn)不平衡的情況，對(duì)資格框架進(jìn)行修訂，在原來(lái)的基礎(chǔ)上開(kāi)設(shè)了職業(yè)教育研究生證書(shū)（Vocational Graduate Certificate）與職業(yè)教育研究生文憑（Vocational Graduate Diploma）。國(guó)外學(xué)者Robert也指出，資格框架的建構(gòu)相當(dāng)于是在職業(yè)教育與普通高等教育間搭建了一座“橋梁”。

 

　　3. 德國(guó)式銜接：雙元體系下的職業(yè)教育分流制度。德國(guó)的職業(yè)教育體系一直以來(lái)就是我國(guó)比較職業(yè)教育研究的重點(diǎn)對(duì)象，其在專本研銜接的“立交橋”架構(gòu)方面表現(xiàn)出相對(duì)成熟的體系特點(diǎn)。從縱向看，德國(guó)在小學(xué)4年級(jí)結(jié)束后便進(jìn)入了第一次教育分流階段，這一階段涵蓋綜合中學(xué)、國(guó)民中學(xué)、實(shí)科中學(xué)和完全中學(xué)4類學(xué)校，之后進(jìn)入第二次分流階段，學(xué)生分別進(jìn)入普通高中和職業(yè)類高中，但兩類高中之間具有暢通的機(jī)制。高中畢業(yè)后，學(xué)生進(jìn)入第三次分流階段，大部分學(xué)生會(huì)參加社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)就業(yè)，少部分選擇進(jìn)入高校繼續(xù)深造，高校有綜合大學(xué)、專科大學(xué)、職業(yè)學(xué)院3種類型，教育分流在德國(guó)教育體系中起到重要的銜接作用，使得學(xué)生在教育立交橋中可以有多重的選擇。從橫向來(lái)看，德國(guó)的職業(yè)學(xué)校分為兩類：一是就業(yè)導(dǎo)向的學(xué)校，包括“雙元制”學(xué)校與職業(yè)?？茖W(xué)校；二是升學(xué)導(dǎo)向的學(xué)校，包括?？聘咧?、職業(yè)技術(shù)高中以及完全高中等預(yù)備學(xué)校。“雙元制”學(xué)校由于企業(yè)與學(xué)校共同培育的特殊性，其銜接的方式通過(guò)“課程補(bǔ)習(xí)”來(lái)實(shí)現(xiàn)，“課程補(bǔ)習(xí)”是指學(xué)生需要在職業(yè)培訓(xùn)過(guò)程中進(jìn)入全日制職業(yè)提高學(xué)校完成1~1.5年的補(bǔ)習(xí)課程來(lái)獲取職業(yè)學(xué)校畢業(yè)證書(shū)，并憑借此證書(shū)進(jìn)入?？聘咧谢蛘邔I(yè)文法學(xué)校進(jìn)修，全州統(tǒng)一畢業(yè)考試合格后，方可獲取高中畢業(yè)文憑用以申請(qǐng)普通高校。預(yù)備學(xué)校的學(xué)生既可以通過(guò)專業(yè)高等學(xué)校學(xué)習(xí)兩年后進(jìn)入應(yīng)用型科技大學(xué)，也可以直接參加工作，一年后再申請(qǐng)到專業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)兩年，轉(zhuǎn)變?yōu)楦呒?jí)管理者，還可以進(jìn)入應(yīng)用科技大學(xué)繼續(xù)深造，或攻讀研究型大學(xué)的碩博學(xué)位。同時(shí)，德國(guó)也通過(guò)國(guó)家資格框架以及國(guó)家資格證書(shū)體系，建立了學(xué)分以及證書(shū)銜接的保障制度。

 

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　　三、專本研銜接的保障與實(shí)施路徑

 

　　縱觀歐美國(guó)家職業(yè)教育專本銜接路徑設(shè)計(jì)和體系架構(gòu)，我國(guó)亟需從國(guó)家制度標(biāo)準(zhǔn)與區(qū)域標(biāo)準(zhǔn)、制度規(guī)范控制與專門機(jī)構(gòu)管理、整體框架設(shè)計(jì)與置換規(guī)則編訂等方面，進(jìn)行政府層面的頂層設(shè)計(jì)。首先，要完善國(guó)家統(tǒng)一考試制度，將職業(yè)資格證書(shū)融入考核體系，探索“資格證書(shū)+統(tǒng)一考試”“資格證書(shū)+學(xué)歷證書(shū)”的創(chuàng)新路徑，進(jìn)而完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的生態(tài)化內(nèi)涵；其次，要從專業(yè)遴選和課程體系架構(gòu)環(huán)節(jié)入手，以行業(yè)產(chǎn)業(yè)-專業(yè)（群）為抓手進(jìn)行分類課程一體化指導(dǎo)，建立產(chǎn)業(yè)（群）-專業(yè)（群）-課程體系的一體化設(shè)計(jì)框架設(shè)計(jì)。

 

　　1. 構(gòu)建國(guó)家資格框架，提供外部機(jī)制保障。歐洲資格框架的發(fā)展呈現(xiàn)出“雙向促進(jìn)”的特點(diǎn)，1987年由英國(guó)率先推進(jìn)國(guó)家資格框架政策，其相對(duì)有效的示范經(jīng)驗(yàn)使得歐洲議會(huì)及理事會(huì)在2008年建立了輻射歐盟范圍的歐洲資格框架（EQF），從而將歐盟的資格體系標(biāo)準(zhǔn)推廣至歐洲各國(guó)。因此，基于我國(guó)資格框架頂層設(shè)計(jì)缺失的現(xiàn)狀，結(jié)合“專本研銜接”的區(qū)域推進(jìn)策略，可從國(guó)家制度標(biāo)準(zhǔn)與區(qū)域試點(diǎn)雙向推進(jìn)。一方面，我國(guó)需要建立一套學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的國(guó)家資格體系標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)各個(gè)行業(yè)（群）資格證書(shū)以及對(duì)應(yīng)專業(yè)（群）學(xué)歷證書(shū)進(jìn)行系統(tǒng)性的遴選，形成統(tǒng)一的“雙證融通”系統(tǒng)與“學(xué)分轉(zhuǎn)換”機(jī)制，進(jìn)而在頂層設(shè)計(jì)上為專本研一體化推進(jìn)提供制度保障；另一方面，在“專本研銜接”的區(qū)域試點(diǎn)工作基礎(chǔ)上，形成基于國(guó)家資格標(biāo)準(zhǔn)與地區(qū)實(shí)際產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的區(qū)域資格標(biāo)準(zhǔn)。

 

　　歐洲各國(guó)在其資格框架的演進(jìn)過(guò)程中，多數(shù)國(guó)家都從立法層面對(duì)于框架建構(gòu)進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化的細(xì)則規(guī)范，如克羅地亞的《克羅地亞資格框架法》、希臘的《終身學(xué)習(xí)法》，我國(guó)也需要在國(guó)家資格框架的管理制度以及權(quán)威地位方面進(jìn)行立法，一方面對(duì)資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)的合法地位進(jìn)行明確，另一方面對(duì)相應(yīng)的管理部門主體進(jìn)行職責(zé)規(guī)范。

 

　　我國(guó)還可以從具體方面進(jìn)行整體框架設(shè)計(jì)與置換規(guī)則編訂。一方面可以參照歐洲國(guó)家的資格框架設(shè)計(jì)構(gòu)建二維銜接體系，即橫向?qū)W(xué)歷證書(shū)與資格證書(shū)的對(duì)應(yīng)層級(jí)進(jìn)行設(shè)計(jì)規(guī)范，縱向?qū)Y格框架的等級(jí)層次進(jìn)行劃分。如英國(guó)學(xué)分與資格證書(shū)（QCF）將教育體系劃分為8個(gè)等級(jí)，并從知識(shí)與理解、應(yīng)用與行動(dòng)以及自主性與問(wèn)責(zé)制三方面描述資格等級(jí)；澳大利亞資格證書(shū)框架（AQF）則以10個(gè)層次為縱向維度，以知識(shí)、技能以及知識(shí)與技能的應(yīng)用三要素為橫向維度進(jìn)行劃分；另一方面，我國(guó)國(guó)家資格框架需要將學(xué)歷證書(shū)與資格證書(shū)的層級(jí)對(duì)應(yīng)與轉(zhuǎn)換機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，同時(shí)完善證書(shū)考核與管理機(jī)制，明確資格證書(shū)與學(xué)歷證書(shū)的銜接路徑。如英國(guó)的學(xué)分與資格框架（QCF）將5個(gè)職業(yè)資格等級(jí)與8個(gè)學(xué)歷等級(jí)對(duì)應(yīng)，通過(guò)國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)考試（CNVQs）來(lái)獲取由資格證書(shū)授予聯(lián)合委員會(huì)頒發(fā)的職業(yè)資格證書(shū)，并由此作為接受高等教育的憑證。最后，國(guó)家資格框架的架構(gòu)也可為“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)提供依據(jù)。如英國(guó)在學(xué)分與資格框架（QCF）下也建立了相應(yīng)的職業(yè)教育師資認(rèn)證體系。

 

　　2. 完善職業(yè)教育考試制度，暢通專本研銜接渠道。2020年1月，山東省在《教育部 山東省人民政府關(guān)于整省推進(jìn)提質(zhì)培優(yōu)建設(shè)職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地的意見(jiàn)》中專門提出探索職業(yè)教育考試招生改革實(shí)施方案，完善“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”考試招生辦法，健全中高職與本科銜接培養(yǎng)的考試招生辦法，指導(dǎo)和支持應(yīng)用型本科院校、職業(yè)教育本科院校和專業(yè)更多招收中、高職院校畢業(yè)生以及單獨(dú)招收全國(guó)職業(yè)院校技能大賽、中國(guó)技能大賽、世界技能大賽等優(yōu)秀選手和有突出貢獻(xiàn)的技術(shù)技能人才接受本科層次職業(yè)教育的具體辦法等多項(xiàng)舉措。轉(zhuǎn)段銜接考試制度的設(shè)計(jì)要考慮以下3個(gè)方面。①以專業(yè)大類為基礎(chǔ)建立考核標(biāo)準(zhǔn)。為保障轉(zhuǎn)段考試的相對(duì)普適性以及跨考范圍的包容性，需要以專業(yè)大類為基本單位確定考試范圍，在內(nèi)容權(quán)重方面向“職業(yè)技能”考試傾斜。②將“資格證書(shū)”納入考核內(nèi)容?？v觀歐美各國(guó)的專本研銜接方式，均將資格證書(shū)看作是通向高層次職業(yè)院校升學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)，我國(guó)也需要在架構(gòu)國(guó)家資格框架的基礎(chǔ)上，將資格證書(shū)納入專本研銜接的考試體系。③考試方式與組織流程的標(biāo)準(zhǔn)化建制。一方面，轉(zhuǎn)段銜接考試可以基于COMET職業(yè)能力測(cè)評(píng)方案來(lái)構(gòu)建考試模型，以職業(yè)能力發(fā)展為邏輯對(duì)考試科目的內(nèi)容維度、級(jí)別維度以及行動(dòng)維度進(jìn)行指標(biāo)化分析；另一方面，可以借鑒德國(guó)雙元制職業(yè)教育體系中發(fā)揮重要作用的手工業(yè)協(xié)會(huì)（HWK）與工商業(yè)協(xié)會(huì)（IHK）職業(yè)資格考試經(jīng)驗(yàn)，對(duì)考試流程以及組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)劃。

 

　　3. 優(yōu)化課程銜接體系，提升職業(yè)能力內(nèi)涵。課程體系的一體化設(shè)計(jì)是高層次職業(yè)教育銜接實(shí)現(xiàn)的基石。然而，作為兩個(gè)不同類型的辦學(xué)主體，職業(yè)院校和普通高等院校在實(shí)踐中的銜接路徑往往出現(xiàn)錯(cuò)位，因而需要形成基于不同專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)下的課程標(biāo)準(zhǔn)，以課程引導(dǎo)、固化并調(diào)整職業(yè)能力的達(dá)成，通過(guò)優(yōu)化課程標(biāo)準(zhǔn)保障人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。專本研銜接課程標(biāo)準(zhǔn)的編制需要聯(lián)合政校企多方，成立專門的國(guó)家（或地方）技能標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)與行業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)，以專業(yè)領(lǐng)域?yàn)榛締挝?，以職業(yè)能力為導(dǎo)向，以職業(yè)資格為依據(jù)，以工作任務(wù)為載體開(kāi)展。以澳大利亞TAFE學(xué)院的“培訓(xùn)包”課程標(biāo)準(zhǔn)的編制過(guò)程為例，其由11個(gè)行業(yè)技能委員會(huì)負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)，由國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)負(fù)責(zé)認(rèn)證，編制過(guò)程包括“理解課程單元規(guī)定-州政府確定培養(yǎng)方案-政校企三方編寫(xiě)課程大綱-基于課程大綱進(jìn)行教材開(kāi)發(fā)”等，同時(shí)依據(jù)“培訓(xùn)包”要求規(guī)定每個(gè)單元都必須與相應(yīng)資格能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)應(yīng)。課程的銜接設(shè)計(jì)要堅(jiān)持職業(yè)能力導(dǎo)向，專本研銜接跨越不同的辦學(xué)主體、學(xué)習(xí)階段和教育類型，在課程銜接設(shè)計(jì)方面不能重復(fù)原有的知識(shí)體系，沿襲現(xiàn)有的高層次人才培養(yǎng)路徑，而要基于職業(yè)能力進(jìn)行體系重構(gòu)。從職業(yè)論的角度出發(fā)，職業(yè)能力作為職業(yè)教育的關(guān)鍵要素，具有漸進(jìn)式的形成特點(diǎn)，從“普通操作型技術(shù)工人”到“創(chuàng)新型技術(shù)技能人才”，其本質(zhì)是職業(yè)知識(shí)與工作任務(wù)之間有機(jī)關(guān)聯(lián)程度的深化。因此，職業(yè)能力可被拆解為職業(yè)知識(shí)與工作任務(wù)，通過(guò)工作過(guò)程序列化解構(gòu)來(lái)安排課程內(nèi)容。

 

　　職業(yè)能力的發(fā)展是分層次、分階段的，長(zhǎng)學(xué)制的專本研銜接課程設(shè)計(jì)難以也不必形成一成不變的固定課程結(jié)構(gòu)，而是要有相對(duì)完整的階段性課程設(shè)計(jì)。專科階段課程依然要強(qiáng)化技能和實(shí)踐導(dǎo)向，以學(xué)分累積的方式來(lái)進(jìn)行職業(yè)能力的認(rèn)證，并將認(rèn)證結(jié)果加入升學(xué)資格考核機(jī)制當(dāng)中，如英國(guó)按照學(xué)分累積的原則將職業(yè)資格分為3個(gè)等級(jí)，包括認(rèn)證（Award）、證書(shū)（Certificate）與文憑（Diploma），分別需要1~12學(xué)分、13~36學(xué)分以及37以上學(xué)分。轉(zhuǎn)段銜接階段要面向高等教育階段的文化課程與專業(yè)基礎(chǔ)課程加強(qiáng)理論課程的權(quán)重，甚至在轉(zhuǎn)段前后設(shè)置基礎(chǔ)強(qiáng)化階段，進(jìn)行課程補(bǔ)習(xí)與銜接。需要注意的是，加強(qiáng)階段性理論基礎(chǔ)考核并非出于應(yīng)試目的，而是為下一階段更高層次職業(yè)能力培養(yǎng)夯實(shí)基礎(chǔ)，與高層次職業(yè)教育的培養(yǎng)定位并不沖突。研究生階段則要更加注重產(chǎn)學(xué)合作的崗位或?qū)嵺`導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)，利用數(shù)字化教學(xué)工廠、企業(yè)學(xué)區(qū)、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)等多樣化的學(xué)習(xí)方式，開(kāi)展職前職后貫通、面向終身職業(yè)教育的課程學(xué)習(xí)，將“1+X”證書(shū)制度和企業(yè)學(xué)分銀行制度融入課程一體化設(shè)計(jì)，加快“課證融通”“雙證融通”的進(jìn)程。

 

　　【本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“我國(guó)高端制造強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略下技能人才匹配策略與發(fā)展路徑研究”(17BGL103)、浙江省高校重大人文社科攻關(guān)計(jì)劃項(xiàng)目“職業(yè)教育專本研銜接研究:模式與路徑選擇”(2021GH027)的研究成果】

 

 

　　吳向明，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)、研究員，浙江杭州　310023

 

　　杜學(xué)文，浙江工業(yè)大學(xué)副教授，浙江杭州　310023

 

　　孫麗雅，浙江廣廈建設(shè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)教務(wù)處處長(zhǎng)、教授，浙江東陽(yáng)　322100

 

　　原文刊載于《中國(guó)高教研究》2021年第5期第92-97頁(yè)